Педагогические факторы повышения квалификации преподавателей высшей школы США

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ США

Куликова Юлия Николаевна

Пензенская государственная

технологическая академия djuliania@rambler.ru

В статье проанализированы ключевые нормативно-правовые документы и историко-педагогические работы исследователей США, ряд которых представлен в переводе впервые. Выявлена и обоснована необходимость комплексного изучения педагогических факторов повышения квалификации преподавателей американской высшей школы. На основе проведенного исследования автором предлагается выделить несколько ведущих факторов, раскрываются их содержание и степень дальнейшего влияния на рассматриваемый педагогический процесс.

Ключевые слова и фразы: реформирование американской системы профессионального образования; высшая школа США; повышение квалификации научно-педагогических кадров; нормативно-правовая база системы повышения квалификации; педагогические факторы развития системы повышения квалификации; сравнительно-исторический анализ источников.

PEDAGOGICAL FACTORS OF TEACHERS' FURTHER TRAINING IN U.S. HIGHER SCHOOL

Kulikova Yuliya Nikolaevna

Penza State Technological Academy djuliania@rambler.ru

The author analyzes the key normative-legal documents and historical-pedagogical works of U.S. researchers, some of which are presented in translation for the first time, reveals and substantiates the need for the complex study of pedagogical factors of teachers' further training in the American Higher School, basing on the conducted research suggests emphasizing some of the leading factors, and reveals their content and degree of further influence on the pedagogical process under consideration.

Key words and phrases: reformation of American vocational education system; U.S. Higher School; academic and teaching staff further training; normative-legal framework of further training system; pedagogical factors of further training system development; comparative-historical analysis of sources.

педагог американский квалификация повышение

На основе сравнительно-исторического анализа источников мы можем утверждать, что, наряду с увеличением потребности хозяйства в специалистах, происходят рост и изменение требований к качеству их подготовки, к уровню их квалификации. В условиях научно-технической революции появление всевозрастающего объема новых научных знаний, значительные изменения, ведущие к быстрому старению знаний, исчезновение старых и появление новых профессий и т.д. требуют от ученых, преподавателей, инженеров и других специалистов такого уровня квалификации, мобильности, приспособляемости к изменяющимся условиям их деятельности, который не может быть обеспечен только за счет уже полученного в вузе образования, делают необходимым превращение обучения специалистов, повышения их квалификации в постоянный, продолжающийся в течение всей их профессиональной деятельности процесс.

Данный тезис подтверждается в монографии С. Л. Зарецкой, которая утверждала, что быстрое старение знаний, полученных специалистами за время учебы в вузе, ведет к профессиональному отставанию и, следовательно, к снижению производительности труда специалистов, если они не восстанавливают, не обновляют и не расширяют свои знания. Профессиональное отставание специалистов происходит тогда, когда они теряют полученные ранее знания и не овладевают новыми знаниями в своей области [1].

До 60-х годов в США практически не уделяли внимания повышению квалификации и переподготовке специалистов, рассматривая соответствующие мероприятия как личное дело самих специалистов. С 60-х же годов, когда стало очевидно, что повышение квалификации и переподготовка специалистов являются одним из существенных факторов их профессионального роста, обеспечения их конкурентоспособности, государства и университеты стали активно участвовать в организации и финансировании мероприятий по повышению квалификации своих научно-педагогических кадров.

По мнению Р. Мэндела, в рассматриваемый период в американском обществе возрос престиж работы в академических кругах. Одновременно он отметил и все более и более жесткую конкуренцию за рабочие места между профессорско-преподавательским составом, преодолеть которую возможно только высококвалифицированным специалистам. Поэтому на рубеже 1960-х годов предпочтение стали отдавать не стажировкам в крупных компаниях или банках, а системному повышению квалификации на базе университетов [8, р. 102].

Р. Бойс в разделе «Повышение квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США» своей монографии утверждал, что первым реальным шагом на пути помощи преподавателям в развитии своего потенциала как профессионалов стала культурная революция 1960-х годов. Процесс повышения квалификации начался, по его мнению, с огромного энтузиазма и множества планов, но вначале не дал результатов. Среди причин Р. Бойс описал ситуацию, которая заключалась в том, что тем, кто искал помощи, она была не нужна, а те, кому она была нужна, не спешили заниматься повышением своей квалификации. Еще одной причиной он считал отсутствие на тот момент каких-либо стимулов и добровольность процесса повышения квалификации [4, р. 8]. В свою очередь, первые программы по повышению квалификации преподавателей высшей школы были направлены на помощь им только в преподавании и носили, как правило, эпизодический характер. Тем не менее, Р. Бойс отметил, что были и впечатляющие результаты от реализации многих программ, что позволило переосмыслить предыдущий опыт и использовать новые возможности для улучшения практики повышения квалификации [Ibidem, р. 9].

Основным мотивом, как нам представляется правомерным предполагать, организации поддержки исследовательской деятельности профессорско-педагогических кадров высшей школы было желание правительства обеспечить растущие и дальнейшие потребности в квалифицированных кадрах для реализации национальных целей. Данную цель преследовал закон об образовании «Национальная защита» 1958 года.

Закон о высшем образовании 1965 года Департамента образования США свидетельствует, по нашему мнению, об увеличении поддержки федерального правительства, направленной на колледжи и университеты, включая повышение квалификации научно-педагогических кадров внутри данных учебных заведений.

Следующим нормативно-правовым документом, повлиявшим на повышение квалификации педагогов высшей школы, является меморандум президента Л. Джонсона от 13 сентября 1965 года «Укрепление возможностей для академической науки по всей стране». В меморандуме говорилось о необходимости не только осуществлять материальную поддержку процесса повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы, но также способствовать интеллектуальному и личностному развитию преподавателей.

В сентябре 1989 г. Президент Дж. Буш провел историческую «встречу в верхах» с губернаторами США по проблемам развития образования в стране, на которой были выработаны Национальные цели (The National Education Goals), или Стратегия «Америка-2000», определившие образовательные достижения США к началу следующего столетия и рамки национальных усилий по улучшению образования в стране. Для нас наибольшую важность представляет цель № 5, направленная на усиление конкурентоспособности американского образования в мировой экономике. В связи с чем были произведены в 1992 г. ассигнования в большей мере на последипломное образование, включающее процесс подготовки и переподготовки научнопедагогических кадров - 803 млн долл. [3].

Системно-динамический анализ позволил нам проследить, как развивались и усложнялись по структуре организации, имевшие целью повышение квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США.

М. Филькенштейн в своей книге «Американская академическая профессия» утверждал, что к 60-м годам XX века стали появляться различные агентства и ассоциации по консультированию научно-педагогических кадров высшей школы США, такие как Американская ассоциация профессоров университетов (AAUP) и Северо-Центральная ассоциация (NCA) [6, р. 28].

Кроме профессиональных ассоциаций, в 60-70-е годы XX века стали появляться специальные центры повышения квалификации преподавателей высшей школы на базе университетов.

Значительную роль в организации центров по повышению квалификации преподавателей государство отводило крупным университетам. В 1963 году в своем послании Конгрессу Президент Кеннеди сказал, что необходимо создавать больше центров по повышению квалификации [8, р. 48].

Первый центр повышения квалификации преподавателей высшей школы США, по данным В. Ли, «Центр по организации поддержки в обучении и преподавании», был основан в 1962 году в университете Мичигана, Энн-Абор. Вскоре после этого события возник «Клинический центр по улучшению университетского преподавания» в университете штата Массачусетс Эмхёст. С тех пор, как считала В. Ли, наблюдался устойчивый рост числа центров повышения квалификации в Соединенных Штатах [2, р. 21].

По нашему мнению, 70-е годы XX века являлись знаковыми для организации процесса повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США. Подтверждением нашего предположения служит работа «Преподаватель нового уровня» Р. Бойса, в которой он говорит о возникновении в данное время двух ведущих организаций в процессе повышения квалификации педагогов высшей школы США: Сеть профессионального и организационного развития в высшем образовании (POD), образованная в 1975 году, и Национальный совет по научно-педагогическим кадрам, программам и организационному развитию (NCSPOD), учрежденный в 1977 году [4, р. 319], которые представляют собой ряд учреждений высшего образования в Соединенных Штатах, Канаде, а также за рубежом.

Наряду с агентствами по консультированию преподавателей, профессиональными ассоциациями и специально организованными центрами по повышению квалификации научно-педагогических кадров высшей школы, в США возникли агентства, а также частные фонды, которые предоставляли финансирование для исследовательских проектов в высшей школе, включая федеральные целевые программы: Фонд по совершенствованию высшего образования (FIPSE), Национальный научный фонд (National Science Foundation) и Руководство ресурсами и услугами здравоохранения (Health Resources and Services Administration) [Ibidem].

К. Кук и М. Маринкович в своей научной статье утверждали, что центры также устанавливают связи с центрами в других университетах страны, если цели повышения квалификации их профессорскопреподавательского состава схожи [5, р. 285].

Сравнительно-исторический анализ позволяет нам утверждать, что значительное влияние на становление и развитие системы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США оказали зарубежный, а именно международный, опыт и обмен опытом.

Рассмотрению данного вопроса посвящена совместная научная статья Н. Чизм, Д. Гослин, М. Сосинелли «Международное повышение квалификации научно-педагогических кадров высшей школы». Они считали, что система повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы бурно развивалась в течение последних пятидесяти лет и оформилась в общепризнанную сферу деятельности не только в США, но и во всем мире [9, р. 243].

Учитывая быстрые технологические достижения, профессорско-преподавательский состав уже развивает образовательные программы в новых форматах, которые поощряют международное участие через вебсайты, короткие модули и перечень сертифицируемых программ. Н. Чизм, Д. Гослин и М. Сосинелли полагают, что многие преподаватели не были обучены, чтобы работать в складывающихся новых условиях, поэтому они всегда будут нуждаться в поддержке и обучении для оптимальной деятельности в этой быстро меняющейся технологической и глобальной окружающей среде. Организации по повышению квалификации преподавателей высшей школы по всему миру обмениваются своим опытом в научных журналах и устраивают международные конференции [Ibidem, р. 244].

Тезис о глобализации процесса повышения квалификации преподавателей высшей школы подтверждают в своей совместной работе Ньюмен, Кутюрье и Скарри. Так, в высшей школе Соединенных Штатов обучаются студенты и работают преподаватели и администраторы различных национальностей; в свою очередь, американские студенты, преподаватели и администраторы часто посещают страны по всему миру [7, р. 243].

Исследователь процесса повышения квалификации преподавателей высшей школы Великобритании Д. Гослин утверждал, что цели рассматриваемого процесса в Соединенном Королевстве перекликаются с США и заключаются в поощрении инноваций в преподавании и обучении, реализации учебной стратегии высшего учебного заведения, совершенствовании преподавания и компетентности, предоставлении профессионального развития, содействии финансовой поддержке процесса повышения квалификации [Ibidem, р. 245].

Другого мнения придерживается М. Сосинелли. Она считает, что в США в сфере повышения квалификации преподавателей высшей школы акцент делается на предоставлении консультаций и укрепление коллегиальности, чему уделяется меньше внимания в Соединенном Королевстве и Австралии, где повышение квалификации направлено на разработку стратегических подходов к улучшению преподавания и обучения на институциональном уровне [9, р. 43].

В своей статье Н. Чизм, Д. Гослин, М. Сосинелли акцентировали внимание на том, что многие, если не все, центры по повышению квалификации педагогов высшей школы по всему миру несут ответственность за академические программы, направленные на повышение научной базы для обучения [7, р. 246]. Как различие в организации процесса, они подчеркивают тот факт, что в Австралии и Соединенном Королевстве распространены крупные центры, в США же превалируют больше мелкие структуры на базе университетов [Ibidem, p. 247].

Таким образом, из вышесказанного можно сделать следующие выводы.

Развитие системы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США определили следующие педагогические факторы: деятельность Департамента образования США по организации эффективной системы повышения квалификации преподавателей высшей школы; реформирование американской системы профессионального образования; совершенствование нормативно-правовой базы системы повышения квалификации преподавателей высшей школы США; развитие педагогики и дидактики высшей школы США и их влияние на процесс профессионального образования в высшей школе США; опыт повышения квалификации преподавателей высшей школы за рубежом.

Список литературы

1. Зарецкая С. Л. Кадры специалистов США в условиях НТР. М., 1985. 160 с.

2. A Guide to Faculty Development / ed. by K. J. Gillespie, D. L. Robertson, W. H. Bergquist. San Francisco, 2010. 439 p.

3. Allen J. E. Quotes and Summaries of Articles and Speeches by Dr. James E. Allen, Jr., Prior to Becoming Assistant Secretary for Education and Commissioner of Education / US Department of Health, Education, and Welfare. Washington, D.C., 1969. 29 p.

4. Boice R. The New Faculty Member. Supporting and Fostering Professional Development. San Francisco, 1992. 378 p.

5. Cook C. E., Marincovich M. Effective Practices at Research Universities: the Productive Pairing of Research and Teaching // A Guide to Faculty Development / ed. by K. J. Gillespie, D. L. Robertson, W. H. Bergquist. San Francisco, 2010. Р. 277-293.

6. Finkelstein M. J. The American Academic Profession. Columbus, 1984. 290 p.

7. Gosling D., Sorcinelli M. D., Chism N. V. N. The Future of Faculty/Educational Development: аn International Perspective. Salt Lake City, UT, 2008. 250 p.

8. Mandell R. D. The Professor Game. N. Y., 1977. 275 p.

9. Sorcinelli M. D., Austin A. E., Eddy P. L., Beach A. L. Creating the Future of Faculty Development: Learning from the Past, Understanding the Present. Bolton, 2006. 300 p.

Размещено на Allbest.ru