Особливості педагогічного співробітництва вчителя і учня в процесі навчання

Особливості педагогічного співробітництва вчителя і учня в процесі навчання

студентка Яна Франчук

Анотація

вчитель навчання педагогіка співробітництво

Аналіз наукових джерел свідчить, що низка вітчизняних і зарубіжних дослідників вивчали проблему співробітництва суб'єктів навчання в найширшому розумінні цього поняття. Значний вклад у дослідження проблеми співробітництва внесли такі учені, як Ш. Амонашвілі, І. Волков, Є. Ільїн, В. Караковський,С. Лисенкова,А. Макаренко,С. Соловейчик, В. Сухомлинський, В. Шаталов, та ін. З психологічної точки зору, проблему співробітнтицтва досліджували А. Адлер, Б. Ананьєв, А. Бандура, Л. Виготський, , К. Левін, О. Леонтьєв, А. Маслоу, З. Фрейд, Е. Фромм.

Мета статті - визначити сутність, зміст та особливості педагогічного співробітництва вчителя і учня в процесі навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження. Педагогічний процес - це динамічна взаємодія вихователів і вихованців, спрямована на досягнення конкретно поставленої виховної мети [9]. Взаємна активність вихователів і вихованців у педагогіці позначається термінами “педагогічна взаємодія”, “педагогічне співробітництво”, “педагогічне партнерство”.

Низка педагогів [3; 11; 15] підтверджують високу ефективність навчання, побудованого за ідеями співробітництва, взаємодії. Суть співробітництва полягає в тому, що потрібно завжди бачити в маленькій людині не об'єкт виховання, а особистість, не йти на конфронтацію з нею, а враховувати самооцінку дитини, її здатність співпрацювати з дорослим нарівні [1, с. 71].

Для розуміння сутності співробітництва вчителя та учнів звернемося до наукової літератури. Загалом, науковці [2; 3; 8] використовують такі терміни, як “групова робота”, “спільна навчальна робота”, “навчальне співробітництво”, “педагогічне партнерство”, “педагогічне спілкування”, “педагогічна взаємодія” тощо. Сьогодні у вітчизняній педагогіці все частіше використовується термін “педагогіка співробітництва”, як найбільш змістовний, діяльнісно-орієнтований підхід, який визначає всебічну взаємодію всередині навчальної групи й взаємодію вчителя з групою. Загалом, педагогіка співробітництва - це напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, спрямований на демократизацію і гуманізацію педагогічного процесу [13, с. 429].

Термін “педагогіка співробітництва” з'явився після публікації Маніфесту “Педагогіка співробітництва” у 1986 році у Передєлкіно. Автором ідеї і безпосереднім натхненником педагогіки співробітництва був педагог Симон Львович Соловейчик. За його словами, педагогіка співробітництва повинна об'єднати педагогів з різними підходами до виховання і навчання, які прагнуть гуманізувати застарілу систему освіти. Серед тих, хто підтримав цю ідею були Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова та інші педагоги-новатори [19].

Згідно з Маніфестом [10], основними ідеями педагогіки співробітництва є:

навчання без примусу (перш за все, вчитель повинен виключити всі засоби примусу до навчання);

ідея важкої мети (сутність цієї ідеї полягає в тому, що вчитель повинен ставити перед всім класом складну мету, ставити акцент на її виняткову важкість, налаштувати учнів і вселити в них впевненість у її досягненні);

ідея опори (наголошує на індивідуальності кожної дитини та полягає в наданні учням опорних сигналів - послідовність правил, способи вирішення задач, що допомагає учням краще засвоювати матеріал та формулювати власну відповідь);

оцінка робіт (за допомогою опорних сигналів, учитель має можливість більш ефективно та справедливо перевірити та оцінити знання кожного учня на кожному уроці);

ідея вільного вибору (для того щоб діти відчували себе повноцінними співробітниками педагога у навчанні, потрібно завжди надавати їм вільний вибір);

ідея випередження (дозволяє включати в програму більш складніший матеріал, створювати перспективу вивчення майбутньої теми);

ідея великих блоків (полягає в тому, щоб об'єднати матеріал в блоки (5-10 уроків в один блок), аби легше встановити логічні зв'язки, виокремити основну думку та показати її учням);

ідея відповідної форми (урок за своєю формою має відповідати предмету, що вивчається);

ідея самоаналізу (має на меті реалізувати колективний аналіз та оцінювання певної діяльності кожного учня);

інтелектуальний фон класу (ця ідея ставить акцент на життєві цінності, досягення найвищих цілей та результатів, прагнення до знань, та загалом до розвитку творчих здібностей кожного учня).

Отже, сутність педагогіки співробітництва полягає в демократичному та гуманному ставленні до дитини, забезпеченні їй права на вибір, на власну гідність, на повагу, права бути такою, якою вона є, а не такою, якою хоче її бачити вчитель.

Для розуміння сутності співробітництва вчителя і учня під час навчання необхідно розглянути місце кожного з учасників цього процесу. Педагогічна взаємодія є типовою ситуацією спільної діяльності, в якій у кожного з учасників є певні функції і ролі. Не дивлячись на те, що мотиви, які детермінують включення в діяльність у педагога й учнів неідентичні, разом з тим, вони мають і спільні параметри. У процесі співпраці відбувається динамічне перетворення рольових відносин педагогів і учнів у рівноправні, що знаходить вираз у зміні їх ціннісних орієнтацій, мети діяльності і самої взаємодії. Найбільш високим рівнем розвитку співробітництва у спільній діяльності є творче співробітництво, яке дозволяє реалізувати його учасникам свої внутрішні резерви у повному обсязі.

Засвоєння навчального матеріалу відбувається через пізнавальну діяльність учнів. Деякі науковці пізнавальну діяльність суб'єктів навчання розглядають як діяльність учіння, де кожний учень є суб'єктом діяльності, а не об'єктом, як у навчанні [6]. Розглядаючи учнів як суб'єктів діяльності, виникає необхідність зазначити, що суб'єктом процесу взаємодії виступає не лише один учень. Суб'єктом може бути весь клас. Це означає, що в межах суб'єкт- суб'єктної взаємодії вчитель вступає у взаємодію із груповим суб'єктом, де окремий суб'єкт є його ланкою, і в кооперативну масову діяльність він включається через індивідуальну діяльність. Таким чином, співробітництво вчителя і учнів можна представити як взаємодію типу “вчитель-учень (група учнів)”.

Отже, навчальний процес у сучасній школі це, перш за все, спільна діяльність вчителя та учнів, де учень є суб'єктом навчання та спілкується нарівні з учителем. Вступаючи в стосунки співробітництва, учитель орієнтується не на функції дитини як учня (згідно з яким він повинен виконати вправу, вивчити правила, прочитати текст і т. п.), а на його особистість та перспективи його розвитку. Від поведінки вчителя буде залежати, чи відчує себе учень партнером у спілкуванні з ним.

Зважаючи на вищесказане, вважаємо, що співробітництво вчителя і учня як процес взаємовпливу суб'єктів один на одного, що відбувається у спільній навчальній діяльності, де кожен з учасників орієнтований на виконання своїх ролей і функцій (вчителі організовують сприятливі умови для взаємодії, а учні опановують знання, вміння та навички через пізнавальну діяльність).

Для здійснення ефективної спільної діяльності є необхідність дослідження чинників, що впливають на процес співробітництва. У процесі співробітництва відбувається перебудова рольових відносин педагога й учнів у рівноправні. Ідея співробітництва, діалогу, партнерства у взаємовідносинах суб'єктів навчальної діяльності - одна з основних у педагогіці останніх років. Проте її реалізація в практичній діяльності відбувається з великими труднощами. Педагоги, як правило, не вміють перебудувати свою діяльність.

Це пов'язано у першу чергу з тим, що педагог не знає механізмів суб'єкт- суб'єктної взаємодії з учнями на основі діалогу, не завжди розуміє, що поглиблення змісту спільної діяльності, якість і ефективність освіти досягається не тільки авторитарними методами, а перш за все розвитком творчого характеру спілкування, підвищенням його культури.

Одним з важливих чинників ефективної побудови співробітництва між вчителем та учнем є стиль педагогічного спілкування.

І. Зимня вважає педагогічне спілкування формою навчальної взаємодії, співробітництва вчителя та учнів, умовою оптимізації навчання та розвитку особистості самих учнів [5].

Педагогічне спілкування як предмет досліджувалось багатьма педагогами та психологами [2; 4; 11; 15]. Результати аналізу підходів цих учених до розуміння сутності процесу спілкування дають змогу визначити його як форму навчального співробітництва вчителя і учня.

Т. Щербан у своєму дослідженні розкриває зміст такого різновиду спілкування, у якому реалізуються здатності вчителя і учня до взаємин, як навчальне спілкування, трактуючи його як особливий вид взаємин між людьми (у якому здійснюється не лише передача знань, а й розвиваються прагнення і вміння самостійно набувати нових знань, досвіду), як процес спільної роботи вчителя і учня, у якій ця форма взаємодії будується на активному зворотному зв'язку, що організує, регулює і збагачує кожного з учасників цього процесу [14].

Розглядаючи роботи В. Сухомлинського без перебільшення можна сказати, що вся педагогічна система автора, по суті, побудована на ідеї заміни традиційного суб'єкт-об'єктного контакту педагога з вихованцями якісно іншою суб'єкт-суб'єктною системою. У його роботах можна знайти ілюстрації практично всіх основних аспектів суб'єкт-суб'єктного спілкування, які реалізуються у контексті педагогічних проблем. Це - своєрідне узагальнення, синтез ідей про діалогічне спілкування в педагогічній діяльності. В. Сухомлинський наголошує на необхідності встановлення таких відносин між вихователем і вихованцями, які можна охарактеризувати як духовну спільність, взаємну довіру, відкритість, доброзичливість. Тому, звертаючись до вихователів, він наголошує на тому, що потрібно, з одного боку, оволодіти мистецтвом перевтілення, мистецтвом активної емоційної та інтелектуальної співучасті, а з іншого боку, дослідник зазначає, що вихователю особливо важливо бути самим собою, бути перед вихованцями мислителем, товаришем та другом, живою людиною зі своїми поглядами, радощами, болем, сумнівами тощо.

В. Сухомлинський постійно підкреслював необхідність спілкуватися з вихованцем, “як з рівним собі, як з однодумцем”, наголошував також на винятковій ролі активної позиції вихованця як у спілкуванні з вихователем, так і стосовно себе і взаємодії з навколишніми. Також велику увагу у своїх роботах і практичній діяльності приділяв учений здатності вихователів і вихованців взаємно проникати у внутрішній світ один одного - світ думок, почуттів і переживань, вмінню педагога стати на точку зору іншого, тобто “дивитись на світ очима тих, кого ми виховуємо” [12].

Загалом, у педагогічній літературі виділено основні три стилі: демократичний, авторитарний та ліберальний [11, с. 267]. Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість дій та порядку роботи учнів. Такі дії гальмують ініціативу та мотивацію учнів та пригнічують їх. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування - наказ, вказівка, інструкція, догана, заборона із загрозою. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективних якостей, розвиває у дітей невпевненість.

Демократичний стиль ґрунтується на повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, мотивація, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості.

За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання, справи йдуть самопливом, враховуються лише окремі інтереси учнів. Педагог не дає чітких вказівок, уникає відповідальності та має низький рівень вимог. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість не мають вимогливості та координації, і як висновок виховний процес стає некерованим. [11].

Дослідниця Т. Щербан найбільш продуктивним, з погляду організації навчального процесу та реалізації притаманного йому розвивального, виховного та творчого потенціалу, вважає діалогічний стиль [14]. Під час навчання його учасники реалізують: реальний психологічний контакт; подолання різноманітних психологічних бар'єрів, що виникають у процесі взаємодії учителя з учнями (вікових, соціально-психологічних, мотиваційних, пізнавальних, ціннісних тощо); трансформацію позиції учня в позицію співробітництва й перетворення тим самим учнів на суб'єктів педагогічної діяльності; продуктивні міжособистісні стосунки вчителя з учнями; цілісну соціально-психологічну структуру навчального процесу.

Таким чином, демократичний стиль спілкування є найбільш прийнятним під час співробітництва вчителя і учня в процесі навчання.

Багато вчених [6; 9; 11; 13] у своїх дослідженнях відзначають, що в педагогічному спілкуванні особливе значення мають саме психологічні властивості особистості. Крім спеціальних знань, умінь і навичок у якійсь предметній галузі, а також знань і умінь, що лежать в основі успішної взаємодії у педагогічній діяльності, важливим чинником педагогічного впливу є особистість вчителя. З огляду на це, зростають вимоги до особистих якостей учителя, його педагогічної майстерності, як чинника ефективного співробітництва.

Особистість вчителя відіграє найважливішу роль у процесі педагогічної діяльності, тому питання про професійно значущі якості особистості вчителя неодноразово ставились і ставляться в психолого-педагогічних дослідженнях, а вимоги до професійної поведінки педагогів формулювалися філософами та педагогами, починаючи з глибокої давнини.

Професія педагога - творча професія. У багатьох ситуаціях вчителю доводиться приймати рішення на основі власних знань і цінностей, за допомогою розуму та педагогічної інтуїції. Діалектичний зв'язок професійної ролі та індивідуальних духовних якостей є основою гармонійності, зрілості, повноцінності особистості педагога сьогоднішнього дня.

Вчитель є джерелом інформації, лідером колективу, взірцем морально- етичних норм поведінки, організатором психологічного клімату і керівником взаємовідносин в учнівському колективі. Тому сучасний вчитель має володіти такими якостями: освіченістю, загальною культурою, інтелігентністю, високорозвиненою моральною свідомістю, почуттям відповідальності за свою працю; здатністю формувати всебічно розвинену, творчу особистість школяра, а також глибокими знаннями предмету та умінням творчо використовувати передовий педагогічний досвід, індивідуальним стилем роботи. При спілкуванні вчитель повинен враховувати інтереси співрозмовника, стежити за виразністю своєї інтонації, жестів, міміки, за тим, як він рухається, стоїть, сидить. Принципово важливими особистісними якостями педагога є його активно-позитивне ставлення до учнів, володіння організаторською, комунікативною техніками.

Таким чином, для здійснення ефективного співробітництва впливає і психологічна готовність і професійна майстерність вчителя. Тому вчитель має володіти певними необхідними якостями: любов та інтерес до роботи з дітьми, наявність потреби та вміння спілкуватися, товариськість і комунікативні якості; здатність створити в процесі спільної діяльності атмосферу довірливості та відвертості; бажання передати свій досвід, ідеї; бажання залучати учнів у творчий процес; бажання знаходити порозуміння з учнями, прагнення зрозуміти молодь, її ціннісні орієнтування, інтереси, мотиви; проявляти підвищену увагу та інтерес до учня як до особистості; уміння відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні; уміння володіти собою, своїм психічним станом, голосом, мімікою, тобто володіти вербальними і невербальними засобами спілкування; уміння створити систему ефективних стимулів, підтримки і розвитку внутрішньої мотивації того, хто навчається.

Одним із чинників ефективного співробітництва є створення в класі сприятливого психологічного мікроклімату, довірливих відносин між вчителем і учнем. Створення сприятливого соціально-психологічного клімату у класі передбачає атмосферу внутрішньої комфортності, вільне спілкування і свободу мисленнєвих дій між учнями [11, с. 76].

Загалом, соціально-психологічний клімат визначається як емоційна рівновага у взаєминах вчителя і учнів, яка відповідає їх оптимальній сумісній діяльності, відкритості, внутрішньому прийнятті один одного під час співробітництва. Тому роль вчителя полягає у створенні сприятливого психологічного клімату. Вчитель повинен прагнути до того, щоб зацікавити учнів процесом спілкування, даючи їм можливість взаємодіяти з іншими, створюючи умови для їхньої більшої самостійності. Роль вчителя як співрозмовника ставить його в рівні умови з тими, кого навчають, що допомагає ліквідувати бар'єри між ними, послаблює напругу під час уроку, створює більш вільні умови для спілкування. Без встановлення сприятливого психологічного клімату неможливо викликати інтерес до навчання [11, с. 137-138].

Отже, створення сприятливого психологічного клімату у класі, правильний вибір стилю педагогічного спілкування, особистісні якості та педагогічна майстерність вчителя є одними з важливих чинників ефективного педагогічного співробітництва вчителя і учня в процесі навчання.