Моделювання як засіб тематичного поєднання в системі неперервної освіти формальної, інформальної та неформальної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОДЕЛЮВАННЯ ЯК ЗАСІБ ТЕМАТИЧНОГО ПОЄДНАННЯ В СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ ФОРМАЛЬНОЇ, ІНФОРМАЛЬНОЇ ТА НЕФОРМАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Валентин Олексійович Савош

Постановка проблеми. Динамічність розвитку суспільства, мобільне функціонування ринку праці, насиченість інноваціями як виробничих процесів, так і життєдіяльності сучасної людини позначаються на меті освіти, яка, у свою чергу, формулюється з урахуванням функціонування системи неперервної освіти задля сприяння навчанню впродовж життя.

Ефективна реалізація зазначеного потребує подолання низки суперечностей, зокрема: між об'єктивною необхідністю навчатися в системі неперервної освіти впродовж життя та реальним станом розуміння вчителями фізики і старшокласниками суті цього процесу; між необхідністю тематично поєднувати формальну, інформальну та неформальну освіту та неготовністю вчителів фізики використовувати з цією метою тематичне ФІН-моделювання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Моделювання як феномен відомий здавна. Як ефективний інструмент його використовували Демокрит (узагальнення власних міркувань про форму та способи з'єднання атомів); Епікур (пояснення фізичних властивостей тіл); Лукрецій (тлумачення «природи речей» на основі оперування вічними, незмінними, неподільними матеріальними тільцями, що постійно рухаються в безмежній порожнечі, мають різну форму, зчіплюються між собою); Вітрувій та Леонардо да Вінчі (демонстрування власних розробок).

Загальна теорія моделювання як процесу починає інтенсивно розроблятися з другої половини ХХ століття. Цьому слугують праці, у яких моделювання розглянуто як: метод, який ґрунтується на абстрактно-логічному мисленні (С. Беленко); метод пізнання якостей об'єкта за допомогою моделей (Л. Калапуша, О. Карпенко та ін.); метод теоретичного і практичного дослідження об'єкта на основі конструювання й вивчення моделі (В. Штофф); особливий вид експерименту (модельний експеримент) (В. Міхєєв); процес побудови й дослідження моделей (Н. Бордовська, А. Реан); процес створення ієрархії моделей, у якій деяка реально існуюча система моделюється в різноманітних аспектах та різними засобами (Г. Суходольський); процес, спрямований на побудову й застосування моделей (В. Глінський).

Значущість процесу моделювання пояснювалася з огляду на: перебіг мисленнєвих процесів («зрозуміти - це означає створити дієву модель, що відтворює всі суттєві риси поведінки об'єкта» (Є. Барбіна) [1, с. 11]); побудову, дослідження й реалізацію наукової моделі з метою отримання нової інформації про досліджуваний об'єкт (О. Дахін, Г. Клаус, В. Штофф та ін.); побудову, пізнання та застосування навчальної моделі в різних ланках освіти (О. Безлюдний, Г. Бойченко, Т. Ващик, Л. Вішнікіна, В. Глінський, П. Гусак, Л. Калапуша, І. Липський, Г. Луценко, М. Мартинюк, В. Міхєєв, М. Панфілов, В. Пікельна, Н. Салміна, І. Сергієнко, В. Сиротюк, С. Совгіра та ін.).

У наукових працях кінця ХХ століття та початку ХХІ століття розглянуто моделювання: навчальних моделей (П. Афанасьєв, М. Галатюк, Ю. Галатюк, Л. Калапуша, Ю. Коварський, Ю. Сауров, В. Фоменко, Д. Шодієв та ін.); фізичних процесів (О. Бугайов, В. Заболотний, О. Іваницький, Г. Кобель, В. Коваль, В. Муляр, М. Садовий, В. Сумський, А. Федонюк та ін.); процесу розв'язування задач (С. Гончаренко, Є. Коршак та ін.), задачних ситуацій (О. Барінова); комп'ютерно- орієнтованих лабораторних робіт (С. Семеріков, І. Теплицький та ін.).

Моделювання широко використовувалося в процесі підготовки та перепідготовки вчителів фізики (О. Іваницький, С. Каплун, Н. Сосницька, В. Сумський та ін.). Водночас моделювання в ранзі засобу поєднання формальної, інформальної та неформальної освіти в системі неперервної освіти розглядається вперше.

Формулювання мети статті. Висвітлення власного тлумачення суті поняття «система неперервної освіти», візуалізація структурно-рівневої будови (навчальна модель «Система неперервної освіти»), послідовного розгортання (періодизація підготовки індивіда до неперервної освіти впродовж життя) та методичного супроводу реалізації засобу «тематичне ФІН-моделювання» (навчальні моделі послідовного, паралельного й паралельно-послідовного поєднання формальної, інформальної та неформальної освіти).

Виклад основного матеріалу. Формування власного підходу до тлумачення феномену «система неперервної освіти» вибудовувалося на основі узагальнень про:

1) варіативність поглядів на його суть (побудова й функціонування неперервної освіти у вертикальних (тимчасових) етапах і зв'язках (Ю. Кулюткін); структурування та поєднання офіційної і неофіційної системи освіти в єдину конструкцію - систему неперервної освіти (І. Савицький); охоплення освітою людини з раннього дитинства й до виходу на пенсію в різних умовах навчання (офіційних і неофіційних, формальних і неформальних) (В. Аніщенко, О. Падалка); поетапне формування професійної особистості (Н. Ничкало));

2) принципи організації (єдина, але різноманітна за цілями й змістом; вузька, широка або універсальна за рівнем професійної підготовки; системна, інформаційна і методологічна за змістом; творча, постійна й самостійна за методами навчання (І. Александров));

3) поліфункціональність (діагностична, адаптаційна, пізнавальна, розвивальна, виховна, культурологічна, компенсаторна (А. Поляков)).

У нашому розумінні система неперервної освіти постає як множина складників, які визначаються на основі конкретизації: 1) змісту системотвірної мети, тобто передбачення кінцевого результату освіти стосовно всього життя людини чи певного його періоду; 2) вертикального та горизонтального напрямів структурної її організації.

Як показано на рисунку 1, вертикальний напрям співвіднесено з рівнями формальної освіти, які визначено статтею 10 «Складники та рівні освіти» Закону України «Про освіту», а горизонтальний - із суб'єкт орієнтованими (дитячо-юнацька освіта, освіта дорослих) та засобово орієнтованими (формальна, інформальна та неформальна освіта) складниками. Кожен із суб'єкт орієнтованих складників вирізняється законодавчо внормованою внутрішньою структурно-рівневою організацією. Засобово орієнтовані складники забезпечують перебіг процесів у суб'єкт орієнтованих складниках зі спрямованістю на кінцевий результат, який найбільш точно відображається словосполученням «освіта впродовж життя». У системі неперервної освіти результати розвитку індивіда в дитячо-юнацькій освіті розглядаються як такі, що слугують основою для самореалізації в умовах освіти дорослих.

У навчальній моделі «Система неперервної освіти» візуалізовано вертикальний та горизонтальний напрями структурно-рівневої організації системи неперервної освіти. Зокрема, контентом моделі охоплено інформацію про:

- складники системи освіти (дошкільна освіта, повна загальна середня освіта, позашкільна освіта, спеціалізована освіта, професійна (професійно-технічна) освіта, фахова передвища освіта, вища освіта, освіта дорослих, у тому числі післядипломна освіта (стаття 10 «Складники та рівні освіти» [2]));

- види освіти (формальна, неформальна, інформальна освіта (самоосвіта) (стаття 8 «Види освіти» [2]));

- рівні освіти (дошкільна освіта, яка відповідає нульовому рівню Національної рамки кваліфікацій (далі - рівень НРК); початкова освіта (перший рівень НРК); базова середня освіта, (другий рівень НРК); профільна середня освіта (третій рівень НРК); перший (початковий) рівень професійної (професійно-технічної) освіти (другий рівень НРК); другий (базовий) рівень професійної (професійно- технічної) освіти (третій рівень НРК); третій (вищий) рівень професійної (професійно-технічної) освіти (четвертий рівень НРК); фахова передвища освіта (п'ятий рівень НРК); початковий рівень (короткий цикл) вищої освіти (шостий рівень НРК); перший (бакалаврський) рівень вищої освіти (сьомий рівень НРК); другий (магістерський) рівень вищої освіти (восьмий рівень НРК); третій (освітньо- науковий/освітньо-творчий) рівень вищої освіти (дев'ятий рівень НРК); науковий рівень вищої освіти (десятий рівень НРК) (стаття 10 «Складники та рівні освіти» [2]));

інформальної та неформальної освіти)

- складники освіти дорослих (післядипломна освіта; професійне навчання працівників; курси перепідготовки та/або підвищення кваліфікації; безперервний професійний розвиток; будь-які інші складники, передбачені законодавством, запропоновані суб'єктом освітньої діяльності або самостійно визначені особою (стаття 18 «Освіта дорослих» [2]));

- складники післядипломної освіти (спеціалізація, перепідготовка, підвищення кваліфікації, стажування (стаття 18 «Освіта дорослих» [2])).

Розроблення періодизації підготовки індивіда до неперервної освіти впродовж життя (табл. 1) слугувало виокремленню таких процесів: формування вміння вчитися, формування вміння навчатися в системі неперервної освіти, формування вміння навчатися впродовж життя.

Таблиця 1 Періодизація підготовки індивіда до неперервної освіти впродовж життя

Додамо, що вміння навчатися в системі неперервної освіти потлумачено нами як здатність до усвідомлених, послідовних і сприятливих для розвитку й саморозвитку дій, підпорядкованих певній меті, спрямовних цілями, скоординованих рефлексією та реалізованих у процесі тематичного поєднання формальної, неформальної та інформальної освіти із задіянням різних рівнів освіти або шляхом розгортання на одному з них. Уміння навчатися в системі неперервної освіти є складним утворенням, що охоплює: групу вмінь з цілепокладання; групу вмінь з тематичного поєднання формальної, неформальної, інформальної освіти; групу вмінь з рефлексії.

Формування зазначених умінь здійснюється в процесі виконання кластерів дій. Поняття «кластер» використано на позначення об'єднання декількох дій на основі спільної мети їх здійснення. З урахуванням зазначеного до кластерів дій віднесено:

1) кластер дій з цілепокладання (містить дії з визначення (усвідомлення) проблеми, формулювання мети майбутньої діяльності, усвідомлене визначення цілей та формулювання завдань, які сприятимуть розв'язанню проблеми);

2) кластер дій з моделювання процесу виконання завдання на основі тематичного поєднання формальної, неформальної та інформальної освіти (об'єднує таку сукупність дій: дії з пригадування знань і вмінь, набутих у формальній освіті, використання яких слугуватиме виконанню завдання; дії з пригадування знань і вмінь, набутих у неформальній освіті, використання яких слугуватиме виконанню завдання; дії з пригадування знань і вмінь, набутих у інформальній освіті, використання яких слугуватиме виконанню завдання; дії з тематичного поєднання формальної, неформальної та інформальної освіти; дії з моделювання самонавчання та самовиховання на основі: визначення значущих орієнтирів процесу; встановлення часових проміжків, необхідних для здійснення руху від одного орієнтира до іншого; визначення способу здійснення контролю за процесом проходження кожного з орієнтирів);

3) кластер дій з рефлексії (охоплює таку сукупність дій: дії зі встановлення відповідності сформульованих завдань наявним умовам; дії із самоконтролю (встановлення відповідності між досягнутим і запланованим); дії з вироблення рішення, спричиненого необхідністю внесення змін у змодельований процес; дії з самооцінювання (з'ясування основ успіху; причин невдач і допущених помилок)).

Опрацюванню кластерів дій сприяло вправляння вчителів фізики в здійсненні виду моделювання, яким передбачено побудову моделі на основі тематичного поєднання формальної, інформальної та неформальної освіти відповідно до теми, поставленого завдання або сформульованої проблеми. Цей вид моделювання названо нами тематичним ФІН-моделювання. Абревіатурою ФІН позначено види освіти, якими відповідно до статті 8 Закону України «Про освіту» (2017 р.) є формальна (Ф), інформальна (І) та неформальна (Н) освіти.

Опрацюванню кластерів дій сприяло управляння вчителів фізики в здійсненні тематичного ФІН-моделювання. Цим видом моделювання передбачено побудову моделі на основі тематичного поєднання формальної, інформальної та неформальної освіти відповідно до теми поставленого завдання або сформульованої проблеми.

Методичним супроводом управляння вчителів фізики в здійсненні ФІН-моделювання передбачалося повідомлення проблеми, розв'язання якої ставало можливим лише на основі задіяння знань, котрих можна набути у формальній, інформальній та неформальній освіті. Приміром, аналіз змісту сформульованої проблеми засвідчував, що її розв'язання:

- потребує оперування знаннями й уміннями, якими учні 10 класу оволодіватимуть під час опрацювання певного розділу навчальної програми;

- виходить за межі шкільної програми й потребує додаткових знань і вмінь;

- вибудовуватиметься на основі певного впорядкування формальної, інформальної та неформальної освіти, оскільки знання й уміння, які набуваються в процесі інформальної освіти, з одного боку, потребують наявності підґрунтя, яке закладається під час формальної освіти як результат оволодіння знаннями й уміннями, передбаченими фізичним компонентом освітньої галузі «Природознавство» Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, а з іншого -- слугують основою для формування знань і вмінь у процесі неформальної освіти.

Під час тематичного ФІН-моделювання вчителі фізики здійснювали такі дії:

1) вибір одного з декількох варіантів навчальних моделей упорядкування формальної, інформальної та неформальної освіти (рис. 2) або побудова власної моделі;

2) наповнення обраної (побудованої) моделі відповідним змістом.

Спілкування викладача закладу післядипломної педагогічної освіти з учителями фізики та останніх між собою було спрямовано на виокремлення знань та вмінь, якими мають оволодіти десятикласники під час формальної освіти, щоб підготуватися до виконання поставленого завдання (розв'язання проблеми). Оскільки тематичним ФІН-моделюванням передбачено не відтворення знань і вмінь, якими мають оволодіти учні, а створення траєкторії руху простором події, яка певним чином розгортається у формальній, інформальній та неформальній освіти, то вчителі фізики вправлялися в побудові цієї траєкторії. Цьому процесу передувало: визначення значущих орієнтирів у формальній, інформальній та неформальній освіті; з'ясування способу їх проходження (паралельне, послідовне, паралельно-послідовне); встановлення часових проміжків, необхідних для здійснення руху від одного орієнтира до іншого; встановлення способу здійснення самоконтролю за процесом проходження орієнтирів. Оскільки зміст завдання (проблеми) стосувався певного розділу навчальної програми, то під час практичних занять складався перелік знань із цього розділу, відповідно до спрямування формальної освіти. У подальшому складений перелік використовувався для виокремлення тих понять, які слугували підґрунтям для виконання поставленого завдання (розв'язання проблеми). Ці поняття виконували роль значущих орієнтирів. Подальшою роботою передбачено встановлення часових проміжків, необхідних для здійснення руху від одного орієнтира до іншого, та способу здійснення самоконтролю за процесом проходження кожного з орієнтирів.

Після цього вчителі фізики визначали значущі орієнтири інформальної та неформальної освіти. Конкретизація значущих орієнтирів інформальної освіти здійснювалася таким чином, щоб, оволодіваючи новими поняттями, учні здійснювали поступ у напрямі виконання сформульованого завдання (розв'язання проблеми). Це набувало вияву в зазначенні джерел, які потрібно самостійно опрацювати, або у визначенні низки завдань чи задач, зміст яких дібрано на основі поступового ускладнення й «демонстрування» учням способу здійснення окремих дій, які є складниками іншого процесу, а саме: процесу виконання поставленого завдання (розв'язання проблеми). Щодо значущих орієнтирів неформальної освіти, то вчителі фізики передбачали консультацію, якій передувало складання учнем низки запитань, отримання відповіді на які слугувало б завершенню процесу розв'язання завдання (вирішення проблеми).

Після вправляння у визначенні значущих орієнтирів інформальної та неформальної освіти, співвіднесенні їх з відповідними часовими проміжками, необхідними для здійснення руху від одного орієнтира до іншого, та зі способом здійснення самоконтролю за процесом проходження кожного з орієнтирів, вчителі фізики оформлювали результат тематичного ФІН-моделювання у вигляді моделі й репрезентували доробки під час проведення практичних занять.

Тематичне ФІН-моделюванням як складник моделі розвитку готовності вчителів фізики до формування в старшокласників уміння навчатися в системі неперервної освіти було успішно апробовано фахівцями закладів післядипломної педагогічної освіти на курсах підвищення кваліфікації вчителів фізики та останніми під час організації навчання в старшій школі. Порівняльний аналіз стану готовності вчителів фізики експериментальної та контрольної груп до формування в старшокласників уміння навчатися в системі неперервної освіти підтвердив, що без цілеспрямованого розвитку зазначеної готовності формування в старшокласників уміння навчатися в системі неперервної освіти не набуває розгортання в умовах старшої школи. У разі запровадження моделі виявлено значно вищі показники готовності педагогів експериментальної групи до формування в старшокласників уміння навчатися в системі неперервної освіти. Також зафіксовано значно вищі показники готовності застосовувати вміння навчатися в системі неперервної освіти стосовно старшокласників, яких навчали вчителі фізики експериментальної групи, у порівнянні з категорією учнів, які працювали з учителями фізики контрольної групи.

Увага педагогічної науки до процесів функціонування й розвитку системи неперервної освіти зумовлена кардинальними соціально-економічними змінами, науково-технічним прогресом, постійним ускладненням технологій виробництва тощо. Спрямування зусиль автора наукової праці на виконання окреслених у дослідженні завдань дало можливість обґрунтувати теоретичні та практичні основи розвитку готовності вчителів фізики до формування в старшокласників уміння навчатися в системі неперервної освіти, а також розробити навчальну модель «Система неперервної освіти», навчальні моделі послідовного, паралельного, паралельно-послідовного впорядкування формальної, інформальної та неформальної освіти для здійснення тематичного ФІН- моделювання, бланки олімпіадного руху з різними кластерами дій (кластером дій з цілепокладання, кластером дій з моделювання процесу розв'язання проблеми на основі тематичного поєднання формальної, неформальної та інформальної освіти, кластером дій з рефлексії) для проведення кластерної навчально-тематичної олімпіади, макети сторінок друкованого засобу «Діадний щоденник» для здійснення самовиховання та самонавчання на основі фіксування актуальної й перспективних зон розгортання діади «розвиток - саморозвиток» та зміни меж цих зон з використанням діад «навчання - самонавчання», «виховання - самовиховання».

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми. Подальшого вивчення потребують питання, які стосуються, по-перше, формування вміння навчатися в системі неперервної освіти під час вивчення інших навчальних предметів природничого циклу; по-друге, розвитку в студентів уміння навчатися в системі неперервної освіти в умовах навчання у вищому навчальному закладі.

неперервний освіта тематичний моделювання

Список використаних джерел та літератури

1. Барбина Е. С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования / Е. С. Барбина. - Київ: Высш. шк., 1998.- С. 8-19.

2. Закон України «Про освіту» / Відомості Верховної Ради (ВВР) // Урядовий кур'єр. - 2017. - 04 жовт. (№ 186).

Размещено на Allbest.ru