Інклюзивне навчання іноземної мови старшокласників з порушеннями функцій опорно-рухового апарату: особливі освітні потреби та адаптаційні заходи

Відповідно до Закону України "Про загальну середню освіту" учні з інвалідністю (і зокрема, внаслідок дитячого церебрального паралічу (ДЦП)) можуть отримувати повну середню освіту в загальноосвітніх школах (зокрема, в спеціальних / інклюзивних класах або за дистанційною / вечірньою (заочною) формою навчання), а також у спеціальних школах, які можуть входити до складу навчально-реабілітаційних центрів [1]. Незалежно від обраного типу навчального закладу передумовою освіти кожного учня є врахування клінічних проявів його захворювання, що можуть і, як правило, призводять до певних бар'єрів у навчанні. Аналіз останніх дозволяє визначити особливі освітні потреби дитини, спланувати та запровадити необхідні організаційно- методичні заходи щодо активізації її участі, і вирішити питання про доцільність адаптації чи модифікації навчального процесу.

Переваги інклюзивної освіти дітей з особливими освітніми потребами над спеціальною дискутуються педагогами, батьками та самими учнями в Україні та за кордоном, проте вибір не завжди однозначний.

На користь інклюзивної освіти наводяться такі аргументи:

- наприклад, за дослідженням низки британських учених, у 81 % з 26 наукових публікацій, більшість із яких були написані авторами з США, спільне навчання дітей з особливими потребами та учнів із типовим розвитком має нейтральний або позитивний вплив на академічні досягнення останніх [2]. Спільне навчання має позитивний вплив на обидві категорії учнів [3];

- навчання у школах-інтернатах призводить до соціальної деградації дітей внаслідок їх відокремлення від суспільства [4]. Ця позиція підтримується і в іншому дослідженні, спрямованому на порівняння результатів навчання учнів із важкими формами інвалідності (і, зокрема, ДЦП) в загальноосвітніх і спеціальних школах Міннеаполіса (штат Міннесота, США). Як було з'ясовано, академічні досягнення учнів не залежать від типу школи, проте соціальна компетенція дітей у сегрегованому навчальному середовищі знаходиться у стані регресу внаслідок обмеженого спілкування з однолітками та педагогами [5];

- ярлики, що навішуються на учнів спецшкіл ("глухі, сліпі, розумово відсталі"), закладають у них сценарій фізичної неспроможності [4] і виробляють схильність до соціального утриманства [6];

- спеціальна освіта часто вимагає окремого проживання учня з особливими потребами та його сім'ї, що негативно впливає на перспективи соціалізації та адаптації до самостійного життя [4];

- стандарти викладання та академічні вимоги в інклюзивних класах знаходяться на вищому рівні, ніж у спеціальних навчальних закладах [7, 8].

У свою чергу, критики інклюзії, що акцентують свою увагу на недоречностях, які виявились у ході її запровадження у школах різних країн світу, обґрунтовують свою позицію таким чином:

- постійна присутність асистента вчителя біля учня з інвалідністю перешкоджає соціальній інтеграції останнього в класі, що призводить до ігнорування з боку однолітків [8]. При цьому часто саме асистент учителя навчає учня. Відсутність у першого достатнього рівня предметної підготовки негативно впливає на результати навчання [9];

- відсутність у найближчій загальноосвітній школі необхідних умов для навчання учня з конкретною нозологією означає, що він або буде залежати від постійної допомоги асистента вчителя або його зарахують до іншої школи. В останньому випадку може виникнути проблема з транспортом [8];

- запровадження інклюзії передбачає, в першу чергу, посилення фінансування для забезпечення навчального процесу необхідними матеріальними ресурсами. Крім того академічна успішність учнів з особливими освітніми потребами прямо залежить від професійно-педагогічної підготовки вчителів. Недостатність матеріальних ресурсів і підтримки призводить до неефективності інклюзії [9].

З наведених аргументів можна зробити висновок, що запровадження інклюзії на відміну від стихійної інтеграції, при якій учня з ДЦП просто зараховують у загальноосвітню школу, передбачає вирішення низки організаційних і методичних питань, а також залучення різноманітних ресурсів. Очевидно, що неможливо передбачити освітні бар'єри кожного учня, що буде зарахований до інклюзивного класу, проте доречно завчасно проводити підготовчі адаптаційні заходи відповідно до типових клінічних проявів ДЦП.

Літературний огляд

Проблемами класифікації форм ДЦП за їх клінічними проявами займалися вітчизняні та зарубіжні науковці, проте досконала класифікація досі не укладена, оскільки цьому перешкоджає: різноманіття факторів, що викликають ураження мозку, відсутність специфіки відповідних реакцій, порушення взаємозв'язків функціональних систем у процесі їх розвитку тощо [10]. Тому доречно враховувати ті клінічні прояви, що можуть вважатися типовими для ДЦП.

У сучасній вітчизняній і зарубіжній педагогіці досліджено окремі проблеми адаптації середньої освіти до особливих освітніх потреб учнів з інвалідністю, соціальної адаптації підлітків з ДЦП в умовах інтегрованого навчання, адаптації освітнього середовища до навчання учнів з порушеннями функцій опорно-рухового апарату, використання індивідуального та диференційованого підходу до навчання учнів з особливими освітніми потребами. Однак праць, присвячених адаптації середньої іншомовної інклюзивної освіти до потреб учнів з ДЦП, виявлено не було.

Мета та задачі дослідження

Метою дослідження є окреслення адаптаційних заходів, необхідних для навчання ІМ учнів із порушеннями функцій опорно-рухового апарату, що виникли внаслідок ДЦП.

Для досягнення мети були поставлені наступні

задачі:

- аналіз і узагальнення порушень функцій опорно-рухового апарату, характерних для різних форм ДЦП;

- визначення бар'єрів у вивченні ІМ старшокласниками з ДЦП та систематизація відповідних особливих освітніх потреб;

- наведення прикладів адаптаційних заходів, що зменшують деякі з типових бар'єрів, характерних для учнів з порушеннями опорно-рухового апарату, що виникли внаслідок ДЦП.

1. Особливі освітні потреби учнів з ДЦП, що виникають внаслідок порушень функцій опорно- рухового апарату

Як виявив аналіз наукових публікацій, ДЦП може проявлятись у дітей шкільного віку в таких формах, як:

1. Спастичні (диплегія, геміплегія, подвійна геміплегія).

2. Гіперкінетична.

3. Атактична.

4. Атонічно-астатична.

5. Змішані (спастико-атактична, спастико-гіперкінетична, атактико-гіперкінетична) [10].

Розглянемо відповідні порушення функцій опорно-рухового апарату.

1. При спастичній диплегії уражені обидві половини тіла, але переважно нижня. Перевага м'язової спастики в ногах називається спастичною тетрапле- гією (тетрапарезом), а якщо в руках - то подвійною геміплегією. Обидві вказані форми проявляються у паралічі чи парезі чотирьох кінцівок. При цьому у випадку параліча (плегії) людина позбавлена можливості робити свідомі рухи, а при парезі її рухові функції ослаблені чи "випадають" частково. Форма проявляється також у ранньому формуванні деформацій хребта і суглобів, а також контрактур (стійких обмежень рухливості в суглобах [11]). Ступінь ураження рук може бути різним: від легкої незграбності до парезу [12]. При середній важкості захворювання хворі починають ходити з запізненням, чіпляючи при ходьбі одне коліно іншим. У легких випадках цей дефект майже повністю зникає [11].

2. Геміплегічна форма (чи геміпарез) проявляється як повний (чи частковий) параліч однієї половини тіла [11] (правої чи лівої) з більшим ураженням кисті руки, ніж ноги. Кінцівки на ураженій стороні тіла можуть відставати в рості [12, 13]. Лікування зазвичай призводить до значних покращень функціонування ураженої ноги. Проте робота відповідної кисті і пальців руки часто нормалізується лише частково або не покращується взагалі.

3. Подвійна геміплегія проявляється в більшості випадків у контрактурах суглобів, труднощах із сидінням та неможливості стояти чи ходити, в наявності синкінезій (мимовільних небажаних реакцій тіла при спробі активно рухатися з поступовим наростанням тонусу м'язів і фіксацією тіла в патологічній позі [12, 13]) та гіперкінезів (дискінезій), тобто мимовільних насильницьких рухів тіла [12].

4. Гіперкінетична характеризується підвищенням м'язового тонусу, часто поєднаного з паралічами та парезами, а також важкими гіперкінезами, що не завжди підлягають корекції [12]. У більшості дітей відсутня правильна установка тулуба і кінцівок.

5. Атактична (або мозочкова) форма проявляється в порушенні координації рухів і рівноваги. Загалом сила в кінцівках хворого знижена незначно чи подекуди збережена повністю, проте рухи стають неточними, незграбними, нескоординованими, рівновага порушується в положенні стоячи та при ходьбі [12].

6. Атонічно-астатична форма є однією з найважчих форм ДЦП. Хворі, як правило, не можуть утримувати голову, стояти, сидіти, ходити та навіть зберігати певну позу через виражену м'язову гіпотонію [12]. В окремих випадках діти все ж здатні стояти і ходити за підтримки дорослих після 4-8-річного віку та самостійно пересуватися на дуже короткі відстані (наприклад, по кімнаті) після 7-9 років [10]. Вказана форма захворювання також проявляється в атаксії, а згодом можуть виникати ще й гіперкінези. В 40-50 % випадків спостерігаються судоми та епілептичні напади. Перспективи покращення рухових функцій вважаються несприятливими [10, 12].

7. Змішані форми, до яких, як було сказано вище, належать: спастико-атактична, спастико-гіперкінетична та атактико-гіперкінетична [10]. Вони являють собою поєднання декількох форм захворювання, викликаних пошкодженням різних структур мозку.

Підсумовуючи сказане, до бар'єрів, що обмежують навчання ІМ учнів порушеннями функцій опорно-рухового апарату внаслідок ДЦП, ми можемо віднести такі, як відсутність чи обмеження можливості:

- самостійно стояти та пересуватись;

- самостійно сидіти;

- самостійно утримувати в руках предмети та писати.

Отже особливі освітні потреби у вивченні ІМ учнів із порушеннями роботи опорно-рухового апарату внаслідок ДЦП полягають у створенні таких умов, що компенсували чи зменшували б указані вище обмеження. Розглянемо відповідні адаптаційні заходи, що можуть використовуватись в інклюзивному навчальному процесі. Згідно з Додатком до листа МОНмолодьспорту від 26.07.2012 р. №1/9-529 "Психологічний і соціальний супровід дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання" вони класифікуються за різновидами адаптації, до яких належить:

- пристосування середовища;

- адаптація навчальних підходів;

- адаптація навчального плану;

- адаптація матеріалів [14].

Пристосування середовища до навчання учнів з порушеннями функцій опорно-рухового апарату (тобто створення можливості для використання ними допоміжних засобів пересування: інвалідних візків, милиць, паличок, ходунків) означає забезпечення безбар'єрного середовища, в якому наявні:

- пандус при вході чи люди, що постійно допомагають долати сходи;

- двері з відсутніми порогами, не менше 0,850,9 м завширшки для вільного проїзду візка;

- ліфт або підйомник на сходах усередині приміщення (чи проведення всіх занять учня з порушеннями опорно-рухового апарату на першому поверсі);

- поруччя уздовж коридорів, щоб ті учні, яким складно ходити самостійно, могли триматися;

- класні кімнати з проходами не менше 0,9 м, учнівським місцем не менше 1,5*1,5 м та дошкою на доступній висоті чи з регульованою висотою;

- бібліотеки зі стійкою не вище 0,7 м та розміщенням книг на полицях на рівні не вище за 1,2 м при ширині проходів не менше 1,1 м;

- туалетна кімната, спеціальна зона в їдальні та інші шкільні приміщення, доступні для використання дітьми з порушеннями опорно-рухового апарату [15].

Адаптація навчальних підходів до іншомовної освіти учнів з інвалідністю передбачає, в першу чергу, диференціацію та індивідуалізацію навчального процесу. Диференціація у навчанні ІМ означає, що клас постійно працює в змінних групах (іноді як цілий клас), які створюються самими учнями в залежності від того, який спосіб вивчення і закріплення конкретного навчального матеріалу є для них найзручнішим, враховуючи їх індивідуальні відмінності [16]. Всі групи мають досягти спільної мети уроку, але "продукти" навчальної діяльності можуть бути різними. Наприклад, у вивченні ІМ учні можуть вивчати мовний матеріал шляхом вибору з-поміж вправ, завдань і засобів навчання, запропонованих учителем. Зважаючи на таке тлумачення диференціації, вона може використовуватись лише в тому випадку, якщо інклюзії розуміється як створення сприятливих умов для навчання усіх дітей у класі / школі, а її метою для учнів з особливими освітніми потребами є не лише одержання освіти, але й соціальна інклюзія.

На думку низки вітчизняних учених, диференціації викладання досягається за рахунок:

1) адаптації змісту, процесу та продукту навчальної діяльності;

2) варіювання вимог щодо ступеня виконання завдань учнями на окремому уроці або впродовж вивчення ширшої теми (тобто матеріал має розподілятись на обов'язковий для всіх учнів, бажаний для більшості і запропонований окремим учням);

3) застосовування широкого спектру форм і методів організації навчальної діяльності [17].

Що стосується індивідуалізації іншомовної освіти учнів з особливими освітніми потребами, то вона реалізується у створенні Індивідуальної програми розвитку та Індивідуального навчального плану. Враховуючи те, що у класі за чинними освітньо- нормативними вимогами може навчатися не більше 3 учнів з порушеннями функцій опорно-рухового апарату, стає можливим вивчення їх особливостей і врахування їх у навчальному процесі. В межах реалізації індивідуального підходу до учня чи учнів з порушеннями роботи опорно-рухового апарату може прикріплюватись спеціальний педагог, який створює для них необхідні умови і всіляко допомагає на уроці. В цьому випадку інклюзія розповсюджується лише на учнів з особливими потребами і її метою є надання їм доступного рівня освіти.

Адаптація Індивідуального навчального плану передбачає таке формулювання цілей і завдань для конкретного учня, що відповідає зміненій тривалості чи послідовності занять у ході викладу матеріалу, який йому необхідно засвоїти. Час окремих занять може бути скороченим, але тоді решта завдань має виконуватись у ході самостійної роботи чи додаткових занять, якщо буде прийнято рішення, що загальна тривалість середньої освіти дитини з порушеннями роботи опорно-рухового апарату залишається 11 років.

Нарешті адаптація матеріалів означає пристосування засобів навчання та носіїв інформації до особливих освітніх потреб учнів. Так учні, що мають труднощі з письмом правою рукою, можуть використовувати ручку для шульги. Якщо в цьому є необхідність, може використовуватись подушечка чи зручна підставка під руку, що може зменшити навантаження на неї. Якщо письмо недоступне, то старшокласнику можна запропонувати використовувати ПК чи планшет зі зручним утримувачем, де він у віртуальному навчальному середовищі класу чи школи зможе виконувати інтерактивні вправи та завдання з ІМ, а також слухати, читати та переглядати навчальні матеріали в різних медіаформатах. Для учнів, що неспроможні писати чи друкувати, існує можливість керувати комп'ютером за допомогою приладу Tobii Dynavox eye tracker, який відстежує рухи очей і дозволяє відкривати й закривати вікна, вивчаючи відповідну інформацію. Решта адаптаційних заходів залежить від індивідуальної клінічної картини порушень учня з ДЦП.

5. Результати дослідження та їх обговорення

Вибір між інклюзивною та спеціальною освітою, а також між формами інклюзії залежить від особливих освітніх потреб учня та інших факторів. Як показують деякі дослідження, британські підлітки та юнаки з важкими формами інвалідності, що мали досвід навчання в спеціальних і масових школах, здебільшого виступають на захист спеціальної освіти, оскільки:

- навчальні приміщення у спеціальних навчальних закладах, сплановані з урахуванням потреб учнів із конкретною нозологією, тому вони можуть пересуватись самостійно (відкривати двері, долати сходи, тощо);

- учні отримують комплексну реабілітацію від досвідчених фахівців (фізіотерапію, гідротерапію, заняття з розвитку мовлення, тощо), а також можливості для тренувань і відпочинку (наприклад, для плавання);

- педагогічна та психологічна підтримка учнів є достатньою та адекватною для того, щоб навчити їх необхідних умінь (наприклад, читання чи письма) та розвинути їх професійні амбіції (наприклад, стати перекладачем);

- організація транспортного забезпечення відповідає їх потребам;

- учні відпочивають від уроків одночасно з однокласниками, їм не потрібно затримуватись у класі для додаткових занять з асистентом учителя;

- соціальна інтеграція в середовищі собі подібних є ефективнішою, рідші випадки емоційного тиску чи ігнорування з боку однолітків [8].

Що стосується форми інклюзії, яку слід застосовувати, то вибір між наданням учню постійної значної допомоги з боку спеціального педагога та розвитком у нього навчальної самостійності й соціальної компетентності можна зробити враховуючи: важкість та клінічні прояви захворювання, готовність батьків до співпраці з педагогічним колективом школи, ставлення до навчання самого учня тощо.

Висновки