Методологічні проблеми музичного навчання і виховання школярів

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія»

Методологічні проблеми музичного навчання і виховання школярів

Ткемаладзе Зоя Павлівна

Анотація

музичний навчання педагогічний школяр

У статті проаналізовано роль мистецтва у формуванні особистості. Досліджено методологічні і методичні проблеми музичного навчання і виховання школярів. Акцентовано агу на точу, що розгляд методологічних і методичних проблем музичного навчання і виховання школярів виявляє тісний взаємозв'язок цих проблем, залежність ефективності педагогічної діяльності від розуміння вчителем теоретичних основ музично-виховного процесу.

Ключові слова: музична педагогіка, методологія, музичне мистецтво, навчання, виховання, музичне сприймання, психологія, музикознавство.

Провідним завданням музичної педагогіки є художньо-творчий розвиток дітей. Учитель має розвинути чутливість учнів до музичного мистецтва, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення у цьому процесі набуває вміла і цілеспрямована навчально-виховна робота у загальноосвітніх школах. На її якості позначаються насамперед проблеми, пов'язані з пошуком ефективних шляхів, визначенням кінцевої мети, завдань і методів музичного виховання дітей, вибором конкретної навчальної програми тощо.

Доводиться констатувати, що усталені шляхи музичного виховання школярів не завжди ефективні, що проблеми, які при цьому виникають, лежать не стільки у площині практики, скільки у площині їх теоретичного осмислення. Усе більше виявляється методологічна невизначеність головних понять музичної педагогіки, а звідси й різне тлумачення музично-педагогічних явищ, різне бачення проблем. Саме тому музичне виховання пов'язується насамперед із теоретичними дослідженнями у сфері педагогіки, психології, музикознавства, а також тих наук, які живлять їх своїми ідеями. Вивчення методологічних проблем теорії и практики музичного навчання і виховання сприятиме систематизації накопиченого знання, служитиме основою подальшого педагогічного пошуку.

Методологія будь-якої науки включає різні рівні наукових знань. Загальна методологія характеризується системою знань узагальнюючого, універсального рівня. Йдеться, насамперед, про закони і категорії діалектики. Часткова (спеціальна) методологія є сукупністю як загально філософських, так і локальних методологічних знань і методів дослідження, на які опирається конкретна наука. Виходячи з цього, методологія музичної педагогіки, як часткова, є системою знань про основи теорії музичного навчання і виховання, принципи і способи дослідження музично-педагогічних явищ.

На філософському рівні осмислення суті музичного навчання і виховання особливо важливе значення мають положення щодо необхідності досягнення естетичної насолоди Гегеля на такі специфічні закономірності музики, як часова її природа, «непредметний» характер змісту, діалектичний зв'язок засобів художньої виразності. Ціною є думка Г. Плеханова про те, що мистецтво ідеї й морально-естетичні норми ставлення людини до дійсності не прямим, а опосередкованим шляхом, тому так званий «ідейний зміст» художнього твору полягає не в тих довільних і не рідко вульгарних ідеологічних тлумаченнях, а в його здатності активізувати емоційно-оцінені, художньо-пізнавальні та інші реакції особистості.

Сучасні філософи вказують на зростання ролі мистецтва у формуванні особистості, посилення його впливу на масову свідомість-розвиток засобів масової комунікації та інформації значно розширив межі проникнення мистецтва у життя людей. Важливою є думка про те, що функції найдосконалішого мистецького твору реалізується лише за наявності відповіді культури художнього відповідної культури художнього сприймання (І. Зязун, М. Каган, В. Кудін, Л. Левчук та інші) [4].

Підкреслюється парадоксальність складного зв'язку мистецтва і виховання, оскільки вся історія культури показує, що мистецтво справді виховує лише тоді, коли воно не оголено-дидактичне, не моралізує, не провідує, а в живих художніх образах відтворює багаті й несподівані колізії життя і часу (К. Горанов)

Мета художника - не повідомляти якісь істини слухачеві, глядачеві, читачеві, й не намагатися повчати його, а встановлювати з ним уявне спілкування і тим самим залучати до своїх цінностей. Тим самим мистецтво, у тому числі музика, виступає способом цілісного виховання духовного світу особистості, а не лише художнього чи естетичного виховання, як це часто стверджується.

Методологічно важливим для музичної педагогіки є ставлення до художнього образу як багатопрошаркового явища, яке у різний час може бути сприйняте по-різному навіть одним і тим слухачем. Таке розуміння багатозначності образного змісту - вихідна передумова здійснення виховного впливу на дітей засобами музики.

Слід враховувати зміни у наукових поглядах на проблему художнього сприймання. Уявлення про пасивність сприймання змінилося тезою про його активну природу, виявлення особистісного смислу твору як необхідної умови повноцінного сприймання. Вчені обґрунтували положення про неоднозначність змісту музичного твору, принципову множинність його виконавських, музикознавчих і слухацьких інтерпретацій. Зведення суті мистецтва до виконання ним лише гносеологічної функції витіснене розумінням його багатофункціональної природи.

Для музичної педагогіки велике значення має такий методологічний висновок: чим більшу цінність має мистецтво, зокрема музика, для особистості, тим повніше актуалізується естетичне ставлення до неї у процесі сприймання. Тому музичне сприймання має супроводжуватися переживанням цінності твору, бути ціннісним за своєю природою. Цінність сприймання визначає вибірковість ставлення до певних музичних творів, залежність їх осягнення від цінності орієнтації дітей, їх світогляду.

Методологічним орієнтиром для розвитку музичної педагогіки стало визнання філософами невичерпаності художнього твору, багатозначності його змісту, специфічності художньої інформації, що здатна розширюватися завдяки включенню у новий контекст суспільного індивідуального життя. Відтак учитель не може ставити мету знайти якийсь еталон сприймання музичного твору, прагнути до єдино можливого результату аналізу, нав'язувати учням своє відчуття музики. Методологічною установою при аналізі музичного твору має стати така закономірність: творча активність художнього сприймання прямо пропорційна складності музичного твору, різноманітності й повторності музичних вражень, мірі доступності й трудності сприймання.

Глибшому проникненню у музично-педагогічні проблеми сприяє висновок М. Когана про те, що спілкування з мистецтвом як із «предметом» естетичного задоволення застерігає від вузько дидактичного підходу до сприймання і виконування музики школярам.

Суттєвим для музичного навчання є методологічне положення про необхідність між особистісного контакту вчителя й учнів, який повинен ґрунтуватися на рівноправності учасників навчального процесу. Вміння вислухати учня, стати на його позицію, вважати її такою ж само цінною, як і свою власну, є необхідною умовою занять музикою, створення творчої атмосфери на уроці. Поза особистим спілкуванням між учителем і учнями така атмосфера виникнути не може.

Таким чином, загальну методологією процесу музичного виховання складають знання про мистецтво як форму суспільної свідомості, багатофункціональну природу мистецтва, своєрідність впливу мистецтва на людину, суспільну психологію; сутність творчого процесу створення, виникнення і сприймання творів мистецтва; активну природу художнього сприймання як способу реалізації естетичного ставлення особистості до мистецтва; невичерпаність, багатозначність змісту художнього твору, принципову множинність його теоретичних, виконавських і слухацьких інтерпретацій, «самоцінність» спілкування людини з мистецтвом тощо.

Філософське мислення суті мистецтва, його ролі у суспільному й особистому житті кожної людини, закономірностей художнього пізнання дійсності сприятиме формуванню у вчителя методологічних установок, які дають змогу йому орієнтуватися у численних теоріях і концепціях, правильно розуміти й оцінювати педагогічні факти і явища.

Загально наукову методологічну основу музичного виховання складають насамперед ключові положення таких провідних концепцій сучасного музикознавства, як концепції інтонаційно-фабульної і комунікативної природи музики (В. Медушевський), художньо-музичної діяльності як творчого процесу (Є. Назайкінський), взаемозв'язку соціального й особистісного у процесі музичного сприймання (О. Костюк) тощо [3].

Музикознавці вказують на важливий методологічний орієнтир музичного виховання - навчити дітей розумінню музики як мистецтва інтонованого смислу, що функціонує у загальній системі естетичних ставлень. Інтонаційна належність музики до певної епохи визначає різноманітні комунікативні можливості музичного мистецтва. Звідси логічно випливає підхід до музичного сприймання як художнього спілкування дітей з музикою. У педагогічному аспекті цей підхід визначає увагу до виховання здатності емоційно-образного сприймання музики з акцентом на інтонаційно-образний досвід дітей, на розкриття життєвих зв'язків музики. Учитель з перших кроків має орієнтувати дітей на осмислення інтонаційно-пластичних витоків музики, самостійну інтерпретацію її художнього світу.

Стимулом для розвитку сучасної музичної педагогіки має стати також ідея Б. Асаф'єва про триєдність музичного мистецтва, якому нерозривно пов'язані створіння, виконання і сприймання музики [1].

Висновок про глибинну спільність усіх видів музичної діяльності націлює вчителя на формування музичного мислення, тобто здатності до художньо-музичного пізнання дійсності.

Важливою методологічною проблемою музичної педагогіки є розкриття співвідношення об'єктивного значення набуває думка В. Медушевського про роль суб'єктивно-особистісного ставлення до музики у процесі її пізнання, необхідність виявлення слухачем особистісного смислу музичного твору. Ніщо не замінить слухачеві чи виконавцю роботи його власної думки, тому слід довірливіше ставитися до емоційних вражень учнів, спиратися не тільки на музичні знання, а й на широкі життєві та на художні асоціації. Нав'язування школярам певної інтерпретації музичного твору, нерідко чужої їм, призводить до зниження активності музичного слуху. Учні позбуваються можливості самостійно мислити, усвідомлювати й систематизувати музичні враження.

Під час сприймання музики художній і життєвий досвід слухача «включається» у процес творення суб'єктивного музичного образу. Слухач ніби «присвистує» художній зміст до свого духовного світу і водночас внутрішньо перебудовується згідно з логікою розвитку музичних образів. Отже, індивідуальність музичного сприймання - об'єктивна необхідність, пов'язана з особистісним смислом. Тому розвиток індивідуальності музичного сприймання є умовою його формування.

Методологічне значення для музичної педагогіки має висновок В. Медушевського про наявність у музичному творі двох прошарків змісту - явно виражені смисли закріплені інтонаційною формою музики, їх сприймання опирається на семіотичну основу культури (систему жанрів, стилів мови) [2]. Глибинні (подальші) значення резонансно збуджуються художнім світом твору, виникають при взаємодії ближчого змісту музики з історичним (культурним і життєвим) контекстом. Така діалектика ближчого і подальшого значень змісту є джерелом безмежних можливостей вияву індивідуальності слухачів.

Методологічного значення набуває проблема адекватності музичного сприймання. Якщо адекватним вважати сприймання, яке характеризується повнотою задуму композитора і виконавця, то далеко не кожен учень може піднятися до цього рівня. Музикознавці підкреслюють, що проблема адекватності пов'язана не тільки з якісним рівнем сприймання, а й з його відповідністю соціальним оцінкам і нормам. Адекватне сприймання - це осягнення музики у світлі музично-мовних, жанрових, стилістичних і духовно-ціннісних принципів культури.

Щоб реальне сприймання стало адекватним, слухач повинен на основі оволодіння музичною мовою, жанрово-стилістичними уявленнями, системою художніх цінностей зрозуміти твір і виявити у ньому особистісний смисл. Проте що саме приверне увагу слухача у творі-залежить від мінливої системи потреб особистості.

Методологічно важливим є питання про розрізнення слухачем звукового потоку. Існує кілька точок зору на це питання, і кожна з них знайшла своє відображення у теорії й, відповідно, навчальній практиці. Згідно з однією з них, музика сприймається як цілісний звуковий поті, а тому поширена серед учителів спрямованість на диференціацію звукового потоку, виділення окремих засобів музичної виразності вважається хибною.

Інша точка зору пов'язана з висновком про те, що музика не може впливати як художній феномен, якщо при її прийманні не виникає моменту аналізу, тобто розчленування звукового потоку на осмисленні елементи і його синтезу, нехай навіть мало усвідомленого.

Вирішення цього питання знаходимо в інтонаційній природі музики. Слухач може зрозуміти і пережити зміст твору лише тоді, коли здатний сприйняти звуковий потік не як набір випадкових, хаотичних звучань, а як організований осмислений звуковий процес, у якому відчувається взаємодія і функціональна взаємозалежність елементів музичної мови.

Розгляд методологічних і методичних проблем музичного навчання і виховання школярів виявляє тісний взаємозв'язок цих проблем, залежність ефективності педагогічної діяльності від розуміння вчителем теоретичних основ музично-виховного процесу. Учитель повинен постійно дотримуватися головної лінії - опираючись на засвоєне, бачити всю науку вибудованих програмою систем детермінант: усвідомлення мистецтва як культури духовної, як культури ставлення до світу і до самого себе.

Література

1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

2. Медушевский В.В. Духовный анализ музики: учебное пособие в 2-х частях. Часть 1 / В.В. Медушевский. - М.: Композитор, 2014. - 632 с.

3. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке / Е.В. Назайкинский. -. М.: ВЛАДОС, 2003. - 248 с.

4. Рудницька О.П. Музика і культура особистості: проблеми сучасної педагогічної освіти / О.П. Рудницька. - К.: ІЗМН, 1998. - 248 с.

Размещено на Allbest.ru