Формирование профессиональной компетенции будущего специалиста с помощью метода case study

126 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование профессиональной компетенции будущего специалиста с помощью метода case study

Екатерина Сергеевна Ульянова

За последние десятилетия жизнь социума стала значительно быстрее, чем раньше. Это повлекло за собой сокращение практического использования теоретических и практических знаний, которые студенты получают в вузе. От современных сотрудников требуют гибкости, прагматизма в работе и способности учиться на протяжении всей жизни. Особую роль в настоящее время играет также владение иностранными языками, которые позволяют получить образование за рубежом, пройти практику в международных компаниях, познакомиться с методами ведения бизнеса и его моделями, типичными для компаний из других стран, что, в конечном итоге, позволяет специалистам сделать успешную карьеру на глобальном уровне. Таким образом, иностранный язык становится одним из рабочих инструментов, следовательно, процесс обучения иноязычному общению должен строиться по-новому. Если раньше преподаватели иностранного языка стремились заложить как можно больше знаний по грамматике, лексике, построению текста и пр., чтобы его можно было использовать, в основном, для перевода текстов с иностранного языка на родной. Теперь мы говорим о формировании навыка профессионально ориентированного общения и межкультурной коммуникации, которые являются важными составляющими общей профессиональной компетенции современного сотрудника.

В настоящее время под профессиональной компетенцией принято понимать «способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности» [8]. Студенты дневного отделения не имеют широких возможностей получения профессионального опыта, сидя за партами. Поэтому преподаватели давно уже говорят о внедрении новых технологий преподавания иностранного языка и переориентации его в сторону прагматической профессиональной коммуникации специалистов одной области, являющихся одновременно представителями разных культур.

В процессе обучения иностранному языку для формирования навыка межкультурного общения уже довольно давно и успешно используются ролевые игры. Но они хороши для обыгрывания бытовых ситуаций. В профессиональной коммуникации, однако, они не всегда применимы и универсальны. Поэтому при обучении иностранному языку делового общения все популярнее становятся так называемые кейсы (engl.: case study; germ.: Fallstudie) - «метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций» [2].

Решение кейсов предполагает привлечение в качестве метода обучения определенной реальной ситуации из сферы профессионального общения, которая требует определенного решения. Поиск пути выхода из сложившейся проблемной ситуации может быть усложнен неоднозначными позициями ее участников (протагонистов), временными ограничениями, а также другими объективными факторами (или комплексом различных условий).

В результате решения кейса студенты не только примеряют на себя модели поведения в профессиональной сфере, но и получают определенный алгоритм действия в подобной ситуации в будущем [1; 3; 7; 8].

Однако работа с кейсами требует определенной подготовленности, как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. В первой части данной статьи нас, в первую очередь, интересует, какую работу должен проделать преподаватель, привлекающий кейсы в процесс обучения, на что он должен обратить внимание, чем должен руководствоваться в ходе его подготовки. Самая сложная задача для преподавателя - поиск самого материала для кейса. Для этого, во-первых, необходимо определиться с темой/темами кейсов, которые будут решаться. При этом важно помнить о соответствии проблем кейсов и тем программы курса делового общения. Затем преподавателю предстоит определить уровень языковой подготовки студентов, а также степень их заинтересованности в решении предлагаемого кейса, поскольку это определит успех полученных результатов. Чем лучше и свободнее студенты владеют языком, тем легче им будет высказываться по предложенным проблемам. Одновременно, чем больше и глубже фоновые знания участников, чем более типична ситуация общения, предлагаемая в кейсе, тем выше заинтересованность студентов в его решении.

Обычно в качестве материала для кейса хочется выбрать уже готовые результаты кропотливой методической работы практикующих специалистов, которые проанализировали данную ситуацию и предложили собственные обоснованные пути решения описанной проблемы. Однако, это не всегда возможно, так как кейс бывает слишком объемным или сложным либо по содержанию, либо по языковому уровню. Кроме того, он не всегда вписывается в программу курса. В данном случае, преподаватель может сам адаптировать материал. Главное при этом, чтобы кейс содержал проблему, предлагал разные пути ее решения, которые возможно обсудить, сравнить и развить. профессиональный компетенция межкультурный коммуникация

Преподаватели, достаточно хорошо владеющие данным методом преподавания, могут сами разработать материал для кейса, который будет подходить по всем параметрам к их занятиям. В этом случае в качестве основы может быть выбрана проблемная статья, которая описывает типичную, повторяющуюся ситуацию из реальной жизни и может длительное время сохранять актуальность. В самой ситуации представлен либо конфликт, либо проблема, не предполагающая однозначного решения. Весь материал должен быть наглядным и понятным, следовательно, решаемым и посильным для тех студентов, кому он предназначается. Для этого материал кейса следует соотносить с пройденным материалом, изученной теоретической и законодательной базой. Не последнюю роль при разработке кейсов играет то, насколько интересен конфликт/ проблема студентам. Поэтому задача преподавателя состоит в том, чтобы представить материал и сформулировать цель работы над кейсом таким образом, чтобы вся работа доставляла студентам удовольствие, а сами студенты чувствовали себя мотивированными к решению задачи и достижению желаемого результата [1; 4; 6].

Объем текста кейса, с которым предстоит работать студентам, зависит, в первую очередь, от их уровня владения иностранным языком, а также от времени, которым располагают студенты и преподаватель. Это оказывает влияние на объем текста кейса, который может представлять собой 1-2 страницы для чтения (мини-кейс), а может быть описан на 25-30 страницах (полный кейс). На начальном этапе (уровень владения А2+) целесообразно работать с мини-кейсами, которые позволяют разбирать их непосредственно на занятии в ходе общей дискуссии. Главное в данном случае поставить перед студентами конкретные цели и задачи, а также помочь им с выбором языковых средств в виде определенных языковых конструкций или отобранного для этого случая языкового материала.

Так, например, знакомясь с разнообразием правовых форм предприятий в Германии, мы предлагаем студентам в качестве кейса истории успешных предпринимателей (переработанная статья из журнала Wirtschaftswoche „Elite gesucht“, http://www.wiwo.de/management-erfolg/elite-gesucht-131521/). В данном случае студенты определяют причины для выбора правовой формы ведения бизнеса тем или иным предпринимателем, а также формулируют, с какими сложностями каждый предприниматель при этом сталкивался и как он мог их избежать или преодолеть. Главное при выборе информации - не уйти в сторону от заданной темы и не указывать ответы прямо в тексте кейса. Полученные на предыдущих занятиях знания позволяют рассмотреть такую сложную и, на первый взгляд, оторванную от жизни тему с точки зрения истории успеха конкретного бизнесмена. Следующей задачей для студентов становится сравнение возможностей немецких и российских бизнесменов при определении правовой формы бизнеса, что позволяет заранее прояснить для себя преимущества и недостатки каждой из них. Такой кейс может быть использован в качестве промежуточной, а не итоговой дискуссии по теме.

Если мы можем позволить себе поработать над кейсом более подробно, то можно излагать материал на 3-5 страницах (сжатые кейсы). Тогда студентов можно разделить на мини-группы и поставить перед каждой разные задачи. Таким образом, студентам предстоит рассмотреть проблему с разных точек зрения или выступить в роли разных участников в одной и той же ситуации. Более простой путь для преподавателя - попросить каждую группу найти свое решение одной и той же проблемы. Впоследствии студентам предстоит представить результаты каждой группы на суд остальных участников процесса обсуждения. Поскольку вариантов решения будет несколько, в ходе дискуссии студенты попытаются найти наиболее приемлемый, грамотный и универсальный вариант/алгоритм действия в той или иной ситуации. Но следует отметить, что такие кейсы предполагают более высокий уровень владения иностранным языком (мин. B1).

Некоторые коллеги могут возразить, что работа в группе будет проходить на родном языке, а значит, мы будем уходить от основной задачи курса. Но это не совсем так: в данном случае групповая дискуссия на родном языке позволяет сэкономить время обсуждения и сформировать коллективное решение, которое впоследствии будет представлено в письменной и устной формах на иностранном языке. Задача преподавателя заключается в том, чтобы ограничить студентов во времени обсуждения и формирования мнения группы, а также в организации последующей общей дискуссии, что, в свою очередь, возможно лишь при условии того, что студенты хотят и могут обсуждать эту тему и умеют слушать друг друга.

При работе с группами, свободно изъясняющихся на иностранном языке, полные и сжатые типы кейсов могут быть прекрасно использованы в качестве итогового контроля по большой теме, включающей в себя несколько блоков. Однако не следует забывать, что большой объем информации неизбежно вызывает отторжение у студентов. Поэтому лучше ее «раздробить» и раздать по частям в мини-группы, обозначив начальную задачу, как знакомство и представление/описание ситуации. Правда, потом необходимо переформировать группы для решения глобальной проблемы таким образом, чтобы в каждой из них были «студенты-информаторы» по каждой отдельной части информации кейса.

Второй возможностью при работе с большим текстом кейса является предварительная самостоятельная работа студентов со всем объемом информации. Но это займет больше времени, увеличит нагрузку на студентов и, таким образом, убьет интерес и демотивирует участников в поиске решения.

Например, после обсуждения темы «Предприятие», в которой рассматриваются особенности их правовых форм, а также их структуры, в качестве итога предполагается обсуждение кейса, разработанного на основе статьи „Durch Gruppenarbeit zur Weltspitze“, опубликованной в № 11 газеты Markt. Текст статьи нами был разбит на отдельные отрывки. Некоторые части статьи, в которых описаны методы решения возникающих проблем, были опущены. Преподаватель заранее продумывает, каким образом будут сформированы первичные группы, которым предстоит познакомиться с отдельными фрагментами кейса, и как затем эти первичные группы будут переформированы. Каждая группа получает свое задание, которое позволяет сфокусировать внимание на отдельных моментах полученной информации. Так, одна группа знакомится с причинами перехода на работу в группах, вторая должна выяснить, какие трудности подстерегали руководство при переходе от традиционной структуры к плоской с мастерами цехов, третья говорит о первоначальном скептицизме рабочих по поводу реструктуризации, четвертая об итогах такого перехода.

После обмена и обсуждения основной информации группы переформировываются и получают общее для всех задание: каким образом компанией были достигнуты положительные результаты, что для этого могло и/или должно было сделать руководство компании, мастера цехов и каждый рабочий. В каждой вторично сформированной группе есть участник, который может проинформировать своих коллег по тому или иному «участку» информации, что позволяет не перерабатывать весь материал заново.

Результатом такого обсуждения становится обмен мнениями групп и совместное выведение наиболее приемлемого алгоритма для сотрудников каждого уровня при проведении реструктуризации компании.

Все выше сказанное, на наш взгляд, все же не демонстрирует, как проходит обсуждение кейса и какую роль в нем играет преподаватель.

В классической европейской концепции работа над кейсом включает в себя следующие этапы:

Конфронтация > Информация > «Разведка» (собственное исследование) > Резолюция > Диспут > Сравнение с оригиналом (если есть решение экспертов) [2; 8].

Остановимся на роли преподавателя и действиях студентов на каждом этапе подробнее. Под Конфронтацией понимается знакомство с проблемой. И здесь преподаватель играет решающую роль, т.к. именно он занимается подбором материала и постановкой целей и задач. На данном этапе также происходит формирование первичных групп. Еще одним очень важным моментом Конфронтации является и определение временного промежутка для работы над текстом кейса. Именно преподаватель определяет количество времени, выделяемое студентам для знакомства и презентации проблемы. И здесь не лишним будет заранее напомнить студентам, что их презентация не может длиться более 3-5 минут (в зависимости от уровня владения языком и объема перерабатываемой информации), а сопровождать ее должны не более 4-6 слайдов/диаграмм или схем [6].

После этого группы переформировываются. И каждая вторичная группа должна получить не только саму информацию в полном виде на бумажном или электронном носителе, но и так называемый протокол работы группы, где будут указаны основные этапы работы группы, а также перечислены основные вопросы, на которые группа должна найти/получить ответ в ходе обсуждения. Таким образом, студенты заранее видят, что они должны найти общее решение, которое будет описано в протоколе в виде ключевых слов. Именно на основе данного протокола потом будет производиться не только презентация, но и оценка результатов работы группы.

После знакомства с информацией и протоколом, определения основной задачи, студенты начинают самостоятельный поиск дополнительной Информации, необходимой для решения проблемы. Они могут высказывать и обсуждать собственные предположения о том, что могло создать непростую ситуацию, как и где можно искать возможные выходы и решения. Для этого студентам предстоит определить всех возможных участников ситуации/конфликта, заинтересованных и/или вовлеченных лиц. Затем им следует выделить именно того протагониста, для которого разрешение сложившейся ситуации является основной задачей на данном этапе его работы в компании. Тогда поиск решения ограничивается возможностями этого сотрудника. Преподаватель на данном этапе может помочь с выбором «правильного» протагониста или подсказать некоторые возможности для сотрудников того или иного уровня в иерархии компании. Студентам предстоит определиться, каким образом сотрудник компании, выбранный ими в качестве основного участника, может вести себя, с кем ему предстоит сотрудничать, какие шаги он будет предпринимать и т.д.

На следующем этапе - «Разведки» - определяются методы, которыми может воспользоваться протагонист, и набрасывается план конкретных действий. Основной задачей данного этапа является поиск аргументации в защиту выбранного решения, поэтому между участниками группы распределяются роли и направления работы: кто, какую дополнительную информацию ищет; где, в каком объеме и как ее представляет. Преподаватель может придти на помощь по просьбе группы. Но лучше всего предоставить студентам определенную свободу, определив время выполнения данного задания.

На этапе Резолюции происходит короткий обмен мнениями внутри группы, сравниваются результаты работы каждого из участников, которые должны вписываться в общий концепт, и формулируется окончательный вариант предлагаемого решения. Параллельно определяется наглядная сторона презентации мнения данной рабочей группы. Это могут быть плакаты, ppt-презентации, просто классическое оформление доски или (по возможности) ссылки на Интернет-сайты, которые все могут посмотреть прямо на занятии.

Таким образом, мы видим, что три этапа работы над кейсом проходят автономно, в студенческих группах. Преподаватель может/должен следить за правильным ходом работы участников групп и, в случае необходимости, указать им на некоторые отклонения от главной задачи и/или проблемы, а также показать возможное направление работы. Иначе следующий этап - Диспут - будет невозможен, т.к. придется разбирать ошибки, возникшие в ходе работы и не давшие результата, а не обсуждать найденные решения, как того требует данный метод обучения.

В ходе Диспута чаще всего преподаватель снова становится главным действующим лицом - модератором обсуждения, который, во-первых, еще раз напоминает правила представления и обсуждения, во-вторых, следит, за соблюдением ранее установленного регламента, а также уточняет, конкретизирует и, возможно, корректирует при помощи наводящих вопросов или высказываемых сомнений представляемые решения групп студентов. В хорошо подготовленных группах эту роль может взять на себя один из членов группы, который заранее знакомится со всем кейсом, в том числе и с экспертной оценкой и предложениями по проблемам. В данном случае преподавателю необходимо проводить достаточно глубокую подготовительную работу с этим студентом.

Для организации Диспута очень важно изначально определить, каким образом он будет проходить. Если обсуждение будет построено на представлении каждого группового решения в отдельности, то это позволит обсудить все детали, «за» и «против» каждого предложения. Но у такой дискуссии есть один очень большой недостаток: она может съесть много времени, затянуться, вызвать скуку, усталость и потерю интереса. К концу занятия, когда последняя группа будет представлять результаты своей работы, никто не сможет понять, в чем они заключаются.

Второй вид проведения дискуссии, которому мы отдаем предпочтение в работе, - краткая (3 минуты) презентация решений всех групп друг за другом с последующим обсуждением их достоинств и недостатков - помогает сэкономить время. Однако в данном случае возникает опасность неполного, поверхностного рассмотрения проблемы. И тогда у студентов не всегда складывается четкая картинка/алгоритм поведения в данной ситуации.

Еще один вид Диспута, когда одна группа начинает, а другие дополняют, задают вопросы, уточняют, просят доказать, обосновать отдельные моменты, требует довольно основательной подготовки со стороны студентов. Здесь, конечно, огромное значение имеет умение студентов вести дискуссию на иностранном языке. И даже при не очень высоком уровне владения языка студентами модератор может таким образом построить ход дискуссии, что студенты будут достаточно быстро реагировать на высказывания своих коллег. Все последующие презентации будут строиться на дополнениях и противопоставлениях к уже сказанному ранее, что позволит избежать повторов, сэкономить время, а также заставит всех участников Диспута внимательно слушать друг друга.

Очень важно во время обсуждения диспута вести своеобразный общий протокол наиболее удачных предложений и высказываний, чтобы затем каждый из участников смог перенести это и на свой собственный опыт, а также оценить свой собственный вклад в общее дело [1; 2; 6; 8]. Этим должен заниматься кто-то из студентов. Но другие участники могут помогать ему с формулировками или выбором самих идей.

Последний этап работы над кейсом включает в себя не только Сверку своих результатов с результатами и мнениями экспертов, а также с предложениями своих коллег. Здесь каждому студенту также важно понять, насколько близко/далеко от реальности (?правильность) предложенное индивидуальное решение, насколько оно универсально, сколько «если» оно содержит и, наконец, насколько важны были здесь полученные ранее теоретические знания по специальности и/или предмету. Именно поэтому каждый случай, исследуемый и обсуждаемый по данной схеме, следует завершать уже обменом мнениями по поводу того, какой результат вынес из данного занятия каждый студент, чему он научился.

А научиться здесь можно многому. Одной из основных задач любого кейса является формирование и развитие у студентов общих академических навыков, например, аналитического мышления и умения не только перерабатывать большой объем информации, но также анализировать и сортировать ее, отделять главное от второстепенного.

Еще одно очень важное академическое умение, которое помогают развивать и формировать кейсы, это умение представлять результаты своей мыслительной деятельности. Причем эти навыки касаются не только устной презентации, но и соотнесенности проговариваемой части информации с графическими и пр. видами изображения, которые сопровождают речь студентов и облегчают восприятие иноязычной информации другими участниками дискуссии.

Помимо этого кейсы развивают и социальную компетенцию каждого отдельного студента, потому что они формируют умение высказывать свое мнение, доказывать и убеждать, а также слушать и слышать мнение других участников. Групповые задания развивают и умение работать в команде, которое так необходимо в современных условиях [6; 7].

То, что студенты занимаются исследованием ситуации в стране изучаемого языка, позволяет развивать и их межкультурную компетенцию, не говоря уже о навыке иноязычного общения. «Профессиональный» фон обсуждаемой информации позволяет им приобретать практический опыт в решении задач, а также развивает самостоятельность и способность к самообразованию. Кроме того, у студентов вырабатываются свои представления о техниках обсуждения проблем и принятия решения, без чего ни один специалист обойтись не может [3; 4].

Таким образом, можно сделать вывод, что использование кейсов в обучении иностранным языкам помогает не только совершенствовать язык, но и развивает профессиональную и методическую (академическую) компетенцию студента, как будущего специалиста.

В заключении все же хочется отметить, что заменять все обучение языку делового общения кейсами не стоит. Они могут помочь в закреплении ранее полученных «теоретических» знаний на занятиях по всем изучаемым предметам, в том числе по языку профессиональной коммуникации. Данный метод обучения служит хорошим дополнением к традиционным. Но ни в коем случае это не должно подменять теорию игрой в практику. Следовательно, преподаватель должен умело комбинировать традицию с инновацией в процессе обучения иностранному языку.

Список литературы

1. Агаханянц П. Ф. Использование метода описания примеров (case-study) в деятельности НКО [Электронный ресурс]. URL: http://www.ecom-info.spb.ru/courses/index.php?id=370 (дата обращения: 24.08.2011).

2. Википедия: свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: http://ru.wikipedia.org (дата обращения:

16.06.2011).

3. Долгоруков А. М. Case Study как способ (стратегия) понимания [Электронный ресурс]. URL: http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/education/process/7.2.html (дата обращения: 16.06.2011).

4. Зобов А. М. Метод изучения ситуаций (case study) в образовании: его история и применение [Электронный ресурс]. URL: http://www.elitarium.ru/2006/02/09/metod_izuchenija_situacijj_case_study_v_obrazovanii_ego_istorija_i_primenenie.html (дата обращения: 14.03.2011).

5. Dьts Chr. Einfьhrung einer Wissensdatenbank Fallstudie und Evaluation: Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor rerum naturalium im Fach Psychologie. 2009 [Электронный ресурс]. URL: http://edoc.huberlin.de/dissertationen/duets-christiane-2009-06-25/PDF/duets.pdf (дата обращения: 23.07.2011).

6. Fallstudie. Internetseite der Landesakademie fьr Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen [Электронный ресурс]. URL: http://lehrerfortbildung-bw.de/kompetenzen/projektkompetenz/methoden_a_z/fallstudie/ (дата обращения:

16.06.2011).

7. Reinhardt S. Die Methode der Fallstudie [Электронный ресурс]. URL: http://www.zsb.uni-halle.de/archiv/didaktischerkoffer/unterrichtsreihen/reihe08/ (дата обращения: 17.05.2011).

8. Wazel G. Interkulturelles Lernen heute [Электронный ресурс]. URL: http://iik.de (дата обращения: 14.06.2011).

Размещено на Allbest.ru