Психолого-педагогические аспекты преподавания архитектурно-строительных дисциплин в системе многоуровнего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37

Психолого-педагогические аспекты преподавания архитектурно-строительных дисциплин в системе многоуровнего образования

Нонна Геннадьевна Долгова

ФГОУ СПО «Новгородский строительный колледж»

Преподавание архитектурно-строительных дисциплин актуально в условиях создания системы непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки в строительном и жилищно-коммунальном комплексах в условиях обеспечения эффективного развития в региональной экономики и решения социальных проблем. региональный архитектурный образование

В указанной системе непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки, включающей начальное (школа), среднее (лицей, колледж) и высшее (ВУЗ) профессиональное образование, среднее профессиональное образование является своеобразным «мостиком» от полученных азов специальных знаний к овладению профессией при становлении квалифицированного специалиста. Отсюда следует, что на протяжении всего длительного процесса обучения требуется сохранение преемственности в накоплении знаний, профессионального интереса к специальности, а также рассмотрение среднего профессионального образования в качестве самостоятельного уровня, при котором специалист является не только исполнителем, но и принимающим профессиональные решения работником.

Приведенные выше задачи профессионального образования на различных уровнях имеют свои особенности. Сравнение 2-х уровней: среднего и высшего позволяет выделить отличия среднего:

1) сравнительно небольшой период обучения;

2) более узкая направленность в обучении определенным знаниям;

3) более конкретизированное получение определенного количества навыков и умений;

4)нацеленность на овладение в основном практическими навыками и умениями по сравнению с теоретическими.

Вследствие указанного, можно сформулировать более конкретно основные аспекты в архитектурностроительном проектировании, которые являются ведущими в осмыслении пространственной организации поиска и обоснования конструктивного решения - функциональный аспект, определяющий конструктивный. Важно донести до сознания обучаемого тот факт, что задачи проектирования решаются не механическим соединением элементов структуры, а мысленным воспроизводством протекающих процессов жизни и деятельности, воздействий различных факторов и нагрузок.

Необходимо отметить, что построение модели специалиста предполагает «наложение» психологического, дидактико-методического и профессионально-специфического взглядов на изучаемую деятельность и их объединение в разработке ее «модельного» представления. При построении модели специалиста в анализе архитектурно-строительного проектирования следует выделить параметры деятельности, границы профессиональных задач и принципы их решения.

Совершенствование методов обучения в условиях роста темпов строительства основывается на необходимости подготовки специалистов к столкновению с новыми и неожиданными профессиональными задачами, выходящими за пределы накопленного и полученного при обучении опыта. Поэтому важнейшее значение приобретает выработка у студентов умений самостоятельной работы и овладения методами получения знаний, то есть всех тех качеств, которые в совокупности характеризуют современную профессиональную деятельность.

Именно в учебном проектировании при выполнении заданий по мере возрастания их сложности на практических занятиях формируются способы профессиональной оценки конкретных обстоятельств, касающихся объекта.

Всякое обучение начинается с того, что известно «чему учить». В самом деле: заказ сферы производства на специалиста выражен структурой учебных планов, профессиональный материал освещен в учебниках и методических указаниях, повсеместно встречаются продукты труда специалистов. Однако проблема «чему учить» остается насущной: учебные планы реконструируются, издаются новые указания, вводятся новые курсы, дисциплины, темы проектов. Учебные программы обращаются к профессиональной практике, механически «перекачивая» сложности деятельности напрямую в обучение. Именно поэтому наиболее сложным является вопрос о принципах формирования учебного материала, его построения и реконструкции. В связи с указанным следует отметить возрастание значения среднего профессионального образования в качестве довузовской профессиональной подготовки, которая наиболее эффективна для повышения качества образования в обучении специалиста. В формировании предметного содержания обучения введение новых тем или курсов, частных методик отдельных занятий приводит к расширению учебного материала, но не является рычагом воздействия на процессы усвоения, заключающиеся в психолого-педагогических закономерностях. Усвоение при стихийной и бессознательной его организации происходит неодинаково: удачно, если обучаемый использует наличные возможности - личную практику, знания, чувства, вкусы, настроения. Либо частично, если задача решается индивидуальным способом, лишь по результату похожим на предложенный. А также усвоение может быть фиктивным, если студент ориентируется на педагога, методический фонд, и в результате чего проект получается, но усвоение не произошло, так как способ деятельности использован, а не усвоен - следующий эскиз, проект является неудовлетворительным и способ для обучаемого потерян.

С целью избежания указанного представляется целесообразным осуществление четкой интеграции всех необходимых компонентов учебной деятельности в архитектурно-строительном проектировании, а не рассредоточивать по всему учебному плану, то есть осуществить синтез знаний, целостное, а не поэлементное расширение. Задача организации формирования практического уровня процесса проектирования с позиции психологии включает проблемы: ориентация на содержание профессиональной деятельности на разных этапах обучения; содержание и динамика процесса обучения; содержание и динамика процесса обучения; определение принципов. обеспечивающих решение комплексной задачи обучения. Следует отметить, что в становлении специалиста решающую роль играет начальный период подготовки. Поэтому итоговый проект, хотя и является последним непосредственно учебным заданием, призван стать первым самостоятельным достижением обучаемого, открывающим его профессиональное самоопределение. Весь предыдущий процесс является подготовкой к этому контрольному рубежу. Педагогические задачи должны соответствовать психологическим, ведущим на каждом этапе становления специалиста. Если в начале обучения максимальное внимание уделяется раскрытию составляющих профессионального метода, то по мере продвижения к завершающим стадиям профессиональной подготовки более значимы формы руководства и сотрудничества.

Как показывает опыт, период становления специалиста можно представить в виде поэтапного перехода от изучения проектных решений до достижения проектного результата. Сообразно с этим существуют 3 основных стадии.

Первая стадия - несамостоятельная и контролируемая, требующая жесткой организации; является наиболее ответственной, ибо ей надлежит заложить основы профессионализма и не дать развиться дилетантизму.

Вторая стадия - объединяющая расчленение задачи в укрупненный результат, требующая относительной самостоятельности обучаемого, а от педагога - раскрытия и обеспечения связи входящих задач с общей программой.

Третья стадия - самостоятельная, характеризующаяся правом педагога определять общую направленность работы над заданием в целом, совместной корректировкой замысла, разрабатываемого студентом.

Поэтапное формирование профессионального подхода в качестве основы предполагает творческую деятельность преподавателя отчетливо дифференцировать учебные задания.

Рассмотренные выше проблемы преподавания архитектурно-строительных дисциплин с позиции педагогики можно решить следующим образом.

1. Предлагать к обучению темы заданий, актуальные в данной ситуации и в конкретном регионе.

2. В период обучения архитектурно-строительному проектированию привить умение обосновывать функциональные и объемно-пространственные задачи конструктивными решениями.

3. Определить приоритеты прививаемых навыков и умений по мере их значимости в данной специализации и конкретном регионе.

4. В учебном архитектурно-строительном проектировании 80-90% работы целесообразно нацеливать на то, что обучающийся должен «уметь», а оставшуюся часть нацеливать на то, что обучающийся должен «знать», которое должно быть открытым для постоянного накопления, в том числе самостоятельного.

Указанные задачи учебного архитектурно-строительного проектирования целесообразно решать на основе психолого-педагогических закономерностей. Перечислим наиболее значимые из них, служащие для определения путей достижения качества обучения и формирования профессиональных компетенций квалифицированного специалиста.

1. Цель обучения, в том числе актуальная для данной специальности, должна быть адаптирована к восприятию обучаемого.

2. Восприятие цели обучения, то есть «чему учить» осуществляется на основе сквозного проектирования, где каждый элемент обучения является звеном целого и находится в соподчинении с ним.

3. Осознание и осмысление обучающимся всех элементов обучения и трансформация их в проект не механическим соединением, а организацией их в единую структуру.

4. Самооценка и анализ выполненного проекта в сравнении с решением аналогичных задач.

Все сказанное позволяет подвести итог в рассмотрении психолого-педагогических аспектов преподавания архитектурно-строительных дисциплин в, среднем профессиональном образовании. Комплексная реализация этих аспектов ориентирует студента в получении результатов познания и созидания и делает его работу профессионально осмысленной, что является основой формирования профессиональных компетенций конкурентоспособного специалиста.

Список литературы

1. Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология: материалы всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974. С. 90-103.

2. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М.: Стройиздат, 1981. 454 с.

3. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е. Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 176 с.

4. О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск, 1979.

5. Сапон С. А. Инновационные методы работы с учебной информацией как один из принципов непрерывного образования // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII всероссийской научно-практической конференции: в 4-х ч. М.: Челябинск: Изд-во «Образование», 2009. Ч. 4. С. 29-32.

6. Талызина Н. Ф. Управление процесса усвоения знаний: психологические основы. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

Размещено на Allbest.ru