Вариативность деятельности преподавателя при интенсификации обучения иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Кафедра интенсивных методов преподавания иностранных языков

Вариативность деятельности преподавателя при интенсификации обучения иностранным языкам

к. пед. н., доцент

Виолетта Павловна Феофилова

Аннотация

интенсивный преподавание иностранный студенческий

Статья содержит описание опыта работы по применению интенсивного метода преподавания иностранного языка в студенческой аудитории. Целью работы является показать основные изменения в структуре деятельности преподавателя при переходе к интенсивному обучению. Рассматриваются особенности всех компонентов педагогической деятельности преподавателя, приводится сравнение различных методов и их эффективности, обсуждаются результаты. Показано, что применение интенсивных методов активизирует не только деятельность студентов, но и деятельность преподавателя.

Ключевые слова и фразы: обучение иностранному языку; деятельность преподавателя; интенсивный метод; вариативность; студенческая аудитория.

Во второй половине XX века велись усиленные поиски интенсивных методов преподавания иностранных языков. Каждый новый метод давал преподавателям надежду, что с его помощью удастся более интенсивно и качественно научить иностранному языку. И действительно, каждый новый подход давал неплохие результаты, но главным образом в сфере мнемической деятельности. На определенных этапах вызывал энтузиазм и эмоционально-смысловой метод И. Шехтера, и интенсивный курс Л. Гегечкори, и суггесто-кибернетический метод В. Петрусинского. Безусловно, во всех этих методах было рациональное зерно, но, как отмечают некоторые психологи, успех часто обусловливался энтузиазмом создателей, а передача этого метода другим преподавателям осуществлялась с трудом. Суггестопедия Г. Лозанова, а также метод активизации резервных возможностей обучаемых Г. Китайгородской представлялись наиболее перспективными [1]. Многочисленные экспериментальные группы подтверждали эффективность данного метода. В группах начинающих ломались школьные стереотипы, когда преобладало общение «по вертикали», то есть преподаватель - учащийся. Интенсивный метод способствовал формированию положительной мотивации. В группах продолжающих обучение наблюдался значительный прогресс в овладении навыками общения на иностранном языке.

Использование преподавателями данного метода давало следующие положительные результаты:

1. Интенсификация коммуникативной деятельности студентов.

2. Совершенствование всех компонентов педагогической деятельности преподавателя (по Н. Кузьминой).

3. Распространение метода и организация семинаров на кафедре.

4. Повышение психологического уровня преподавателей.

В связи с тем, что применение данного метода требует серьёзной переподготовки преподавателей, улучшения материальной базы (аудитория с креслами без столов, меняющееся по цвету и яркости освещение, аудио- и видеотехника), особого расписания занятий, он не получил широкого распространения. Тем не менее, создание данного метода и его применение не только в обучении взрослых, но и в студенческой аудитории служит стимулом для новых поисков, показывает перспективы улучшения процесса обучения иностранным языкам.

Вариативность деятельности преподавателя является стимулятором творческой активности. Например, при традиционном методе преподавания работа над устной темой происходит следующим образом: либо студенты по очереди отвечают на вопросы преподавателя, либо каждый студент целиком отвечает тему, как правило, выученную наизусть. В обоих случаях мы формально имеем коммуникативное взаимодействие: есть задающий вопрос, есть отвечающий, но подлинного общения в таком случае нет. Преподаватель фактически задаёт вопрос, направленный на выяснение того, знает ли студент данную тему, а мотив общения отсутствует. Преподавателю удаётся пообщаться с каждым студентом от одного до трёх раз и длительность взаимодействия при вопросно-ответной системе не превышает одной минуты по Фландерсу [3]. При интенсивном методе преподавания частота взаимодействия преподавателя со студентами возрастает за счёт появления общения «студент - студент». Длительность взаимодействия преподавателя со студентами зависит от длительности этого общения. В зависимости от этапа обучения (тренировка или практика в общении) длительность такого взаимодействия может быть от 20 до 40 минут. Преподаватель выполняет следующие функции управления общением:

1. Управляет общением «студент - студент».

2. Осуществляет помощь студентам.

3. Тактично исправляет ошибки.

4. Поощряет студентов вербальными и невербальными средствами.

5. Формирует оценку и самооценку студентов.

После того, как общение в парах проведено одновременно, и благоприятная психологическая атмосфера позволила студентам раскрыть их возможности, преподаватель просит студентов разыграть свои диалоги перед всей группой.

Необходимо остановиться на двух видах невербальных средств, применяемых преподавателем:

1. Невербальные средства для улучшения мнемической деятельности студентов.

2. Невербальные средства для создания благоприятной психологической атмосферы в группе.

Оба вида невербальных средств требуют тщательной подготовки, продуманности. Результаты наблюдений показали высокий процент запоминаемости слов и фраз, сопровождающихся определёнными жестами. При этом необходимо, чтобы не только преподаватель использовал жесты, но и студенты включали моторику, эмоции, мимику. Текущий контроль показал, что студенты запоминают около 90% лексики, введённой при помощи невербальных средств. Отсроченный контроль, который проводился через год, подтвердил эффективность - студентами было воспроизведено 75-80% лексики.

Использование невербальных средств второго типа следует отметить как при традиционном, так и при интенсивном обучении. Различие состоит в том, что при традиционном методе преподаватель пользуется ими интуитивно, и поэтому бывают «сбои», когда преподаватель, сам того не желая, передаёт студентам своё раздражение, недовольство, плохое настроение. Именно целенаправленность средств выразительности отличает их применение при интенсивном методе преподавания. Импровизация здесь вполне уместна, но обязательно со знаком «плюс». Необходимым условием является выдержанность, тактичность и искренность, основанные на доброжелательном отношении к студентам.

Целенаправленность также характерна и для вербального и невербального поощрения, которые применяются при интенсивном методе в пятнадцать раз чаще, чем при традиционном.

Применяя поощрение, нужно постоянно помнить о чувстве меры, в противном случае поощрение при слишком частом и неоправданном применении может обесцениться и потерять побуждающую силу.

Анализ взаимодействия показал, что применение интенсивных методов активизирует не только деятельность студентов, но и деятельность преподавателей. Появляются новые виды вариационного аспекта активности, они главным образом связаны с управлением учебной деятельностью «по горизонтали». От преподавателя требуются умение создавать благоприятную психологическую атмосферу, а также расширенные знания об управлении коллективом, парном общении, психологии студенческого возраста, управлении эмоциями. Те виды активности, которые наблюдаются и при традиционном методе, наполняются новым содержанием, приобретают целенаправленность и требуют от преподавателя новых коммуникативных умений.

Важным фактором совершенствования мастерства является оценка преподавателем собственной деятельности, анализ успехов и неудач. В этом преподавателю помогают тестирование психологической атмосферы в группе, опросы по выявлению отношения студентов к интенсивному методу. От преподавателя также требуется большой такт при формировании самооценки студентов. Достаточная её сформированность и адекватность являются дополнительными факторами оптимизации процесса обучения.

С целью контроля за психологическим состоянием студентов применялась шкала самооценки Спилбергера-Ханина, с помощью которой определялась ситуативная тревожность студентов на занятиях [2]. Контроль проводился на протяжении всего курса один раз в неделю. Приведём результаты контроля за психологическим состоянием взрослых, которые посещали занятия после работы, а также в группах аспирантов и стажёров, которые во время занятий не были загружены другими предметами. В таких группах ситуативная тревожность была невысокой - от 30 до 35 баллов (при самом высоком показателе 80 баллов), занятия сопровождались чувством отдыха и воспринимались, особенно в группах взрослых, как отключение от основной работы, смена вида деятельности, возможность проявить себя в новом качестве. Немаловажную роль играл социальный опыт, который помогал включиться в общение. По сравнению с такими группами в студенческой аудитории есть ряд факторов, которые затрудняют применение интенсивного метода и могут неблагоприятно сказаться на самочувствии студентов. Мы выделяем следующие факторы:

1. Обязательное изучение иностранного языка.

2. Произвольное включение занятий в общую сетку расписаний.

3. Раздражающее действие звонков.

4. Сложившийся в школе стереотип отношения между преподавателем и учащимися.

5. Фрустрирующее влияние сессий и экзаменов.

Тревожность студентов в самом начале занятий была довольно высокой - 48,6 балла. Эта цифра может показаться неожиданной, поскольку предполагалось, что доброжелательное отношение преподавателя, необычная обстановка, включение песен и игр в учебный процесс должны были вызвать радость и приятные ожидания. Напротив, тревожность оказалась выше, чем в группах с традиционным обучением, где этот показатель составил 35 баллов. Основной причиной тревожности мы считаем ригидность установки на определённый тип отношений учителя и учащихся, который сформировался в школе. Студенты не предполагали, что возможно сотрудничество между ними и преподавателем. Таким образом, при переходе к интенсивным методам преподавания очень важна психологическая подготовка самого преподавателя, знание психологии студенческого возраста, умение преодолевать психологический барьер между преподавателем и учащимися. Через два месяца, то есть к концу устного курса, тревожность была 30,5 балла. К этому времени студенты вошли в ритм занятий, получили определённые навыки общения, почувствовали веру в свои силы. В шкале самооценки стали чаще отмечаться чувство внутреннего удовлетворения, уверенность в себе, радость.

Психологическое тестирование является неотъемлемой частью процесса преподавания, так как практика показала, что простое наблюдение не всегда даёт точное представление о психологической атмосфере в группе. Чрезвычайно важно использовать интенсивные методы преподавания, которые наряду с повышением коммуникативной активности обучаемых способствуют улучшению психологического состояния, создают условия для подготовки высококвалифицированных специалистов, умеющих практически использовать полученные знания.

Курсы для повышения квалификации преподавателей иностранных языков должны готовить их к применению интенсивных методов обучения, направлять вектор их деятельности на повышение познавательной и коммуникативной активности обучаемых. Эти цели требуют расширения вариативности и интенсификации деятельности преподавателя.

Список литературы

1. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982. 139 с.

2. Ханин Ю. Л. Краткое руководство к шкале реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. Л., 1976. 18 с.

3. Flanders N. Interaction Analysis: a Technique for Quantifying Teacher Influence // Contemporary Issues in Educational Psychology. Boston, 1971. P. 57-62.

Размещено на Allbest.ru