Методологічні аспекти формування фахової компетентності в майбутніх вихователів дітей дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологічні аспекти формування фахової компетентності в майбутніх вихователів дітей дошкільного віку

У статті проаналізовано сучасні методологічні аспекти вивчення й аналізу фахової компетентності майбутніх вихователів дітей дошкільного віку, що відповідає державним вимогам реформування освіти й тенденції впровадження компетентнісного підходу як одного із ключових у професійній освіті сьогодення. Спираючись на нормативно-правові документи, державні стандарти та Закон України «Про вищу освіту», автор надає визначення поняття «компетентність», формулює сучасне розуміння фахової компетентності. Також у статті виокремлено низку методологічних підходів, на які доцільно спиратися в процесі науково- теоретичного аналізу фахової компетентності майбутніх педагогів, зокрема, вихователів дошкільних закладів освіти. Доцільно організувати педагогічну практику; її прямий зв'язок із теорією є одним із основних способів підвищення професійної підготовки педагогічних працівників та, відповідно, їхньої професійної компетенції.

Педагогічна практика створює сприятливі умови для актуалізації в особистому досвіді студентів знань та навичок як цілісного результату навчального процесу. Студенти під час педагогічної практики знайомляться з різними типами дошкільних навчальних закладів, звикають до ритму педагогічного процесу, відбувається актуалізація, поглиблення та застосування теоретичних знань, формування педагогічних навичок та вмінь.

Аналізуючи загальнофілософські та загальнонаукові методологічні аспекти вивчення професійної компетенції майбутніх вихователів дітей дошкільного віку, ми дійшли висновку, що наукові підходи, такі як: систематичний підхід, що забезпечує дослідження професійної компетентності майбутнього педагога як багатовимірного поняття взаємопов'язаних компонентів та особистісний підхід, згідно з яким формування професійної компетентності майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти орієнтоване, насамперед, на його особистість, є важливими керівними принципами для формування професійної компетенції майбутніх вихователів дошкільних установ освіти, яка має свої переваги під час педагогічної практики.

У Національній стратегії розвитку освіти України у 2012-2021 рр. визначено, що головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку й самореалізації кожної особистості. Упровадження інноваційних технологій у теорію й практику вищої педагогічної освіти в останні десятиліття часто здійснюється на основі компетентнісного підходу як одного зі стратегічних напрямів державної політики в освітній сфері, що, передусім, орієнтує на досягнення певного освітнього результату.

У сучасній системі вищої педагогічної освіти оновлюється зміст навчально- виховної підготовки студентів дошкільних факультетів із опорою на педагогічні інновації стосовно виконання творчих завдань. Унаслідок цього відбуваються зміни у формах та методах навчання, використання яких зорієнтоване на формування фахової компетентності вихователя.

Дефініція «фахова компетентність дошкільного педагога» характеризується наявністю глибоких фахових знань і педагогічних умінь, поєднання яких зорієнтоване на практичне впровадження майстерної професійної діяльності.

Переважна більшість педагогів-науковців й освітян-практиків переконані, що підготовка фахівців у будь-якій сфері повинна здійснюватися на новій концептуальній основі в межах компетентнісного підходу. Саме він є відповіддю освіти на пришвидшення інтеграційних процесів у економічній, політичній і соціальній сферах, на зміни, що відбулися у світі дитинства порівняно з попередніми поколіннями, коли в дошкільні заклади освіти приходять діти, які мають певні накопичені знання, розкуті, але часто не готові до навчання й спілкування з однолітками. Тож дошкільна ланка освіти стає важливим періодом формування ключових компетентностей дошкільників, а також широкого кола загальнонавчальних і загальнокультурних умінь.

У дослідженнях Н. Бібік, Т. Байбари, Г. Бєлєнької, М. Головань, І. Зимної, Л. Карпової, В. Раєвського, О. Локшиною, В. Лозової, А. Маркової, О. Овчарук,

О. Онопрієнко, О. Пометун, О. Савченко, А. Хутірського та багатьох інших науковців сформульовано фундаментальні категорії компетентнісного підходу, диференційовано поняття «компетентність» та «компетенція», визначено базові й ключові компетентності, що відображають різноманітні сфери буття людини, сприяють досягненню успіхів у житті, професійному становленню, підвищують ефективність функціонування суспільних інститутів тощо.

Як зазначається у новій редакції Закону України «Про вищу освіту», компетентність - це динамічна комбінація знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти [7, с. 24]. Проаналізувавши зміст цього поняття, ми схиляємося до думки, що це поняття підсумовує багаторічні наукові пошуки в галузі теоретичного осмислення поняття «компетентність» і підкреслює багато принципових моментів: вихід поняття компетентності за межі забуття знань, умінь і навичок; включення в нього особистісних якостей та ціннісного компоненту; тлумачення цього поняття як результату навчання, що створює умови для подальшого здійснення професійної діяльності чи продовження навчання.

Учені Н. Бібік, О. Савченко, визначають компетентність у навчанні як «коло питань», у яких людина добре розуміється, які вона набуває не тільки під час вивчення предмета, а й за допомогою засобів неформальної освіти внаслідок впливу середовища» [4, с. 982] і розглядають її, як «особистісну якість, інтегровану здатність особистості, яка охоплює не тільки знання, уміння, навички, а й попередній досвід, цінності, ставлення, які можуть цілісно реалізуватися тільки в процесі конкретної навчальної ситуації». Усвідомлення поняття фахової компетентності стосовно спеціальності «вихователь дітей дошкільного віку» допомагає зрозуміти її специфіку.

Мета статті - розкрити основні методичні аспекти формування фахової компетентності в майбутніх вихователів дітей дошкільного віку.

На сучасному етапі розвитку науки і освіти у структурі полікритеріального підходу виокремився компетентнісний підхід як до розвитку особистості, так і до процесу її навчання і виховання. Як і будь-яке нове явище (термін, поняття, підхід, методика та ін.), що з'являється в науковому обігу, компетентнісний підхід викликав гостру дискусію. Полеміці підлягали такі поняття, як компетентність і компетенція, ключові компетенції, мовна, мовленнєва і комунікативна компетенції та методика їхнього формування [2, с. 229].

Зауважимо, що сьогодні не існує єдності в розумінні сутності термінів «компетенція» і «компетентність». Зокрема, Г. Бєлєнька зауважує, що «в останні десятиріччя в усьому світі й в Україні зокрема, вимоги до результату загальної середньої та вищої освіти формулюються в категорії компетенції / компетентності. На її думку, це зумовлено тим, що на перше місце в системі освітніх цінностей виходять особистість, здатна свідомо й креативно діяти в динамічних умовах сучасному соціуму та спрямовувати його розвиток на позитив» [1, с. 126].

Компетентність - слово іншомовного походження, яке походить від латинського «competentio», що, у свою чергу, бере початок від слова «competo». Словник іншомовних слів визначає це поняття, як поінформованість, обізнаність, авторитетність [11, с. 560]. У тлумачному словнику української мови слово «компетентний» трактується, як «обізнаний у певній галузі, знаючий; той, що за своїми знаннями або повноваженнями має право робити, вирішувати що-небудь» [12, с. 301].

У сучасних соціально-економічних умовах становлення української держави особливого значення набувають проблеми фахової підготовки майбутніх фахівців у контексті компетентнісного підходу. Зазначимо, що формування фахової компетентності є важливим чинником у процесі підготовки майбутніх спеціалістів, оскільки реалізація соціального замовлення суспільства зумовлює необхідність кардинальної зміни підготовки фахівців нової генерації [13, с. 80].

Проблема підготовки майбутніх фахівців у вищих педагогічних закладах освіти досліджувалася багатьма вченими, як вітчизняними, так і зарубіжними. У дослідженнях учених розкрито зміст, методи, форми, нові технології навчання студентів, формування в них фахових умінь та навичок, що становлять підґрунтя нових технологій формування фахової компетентності майбутніх фахівців в умовах ступеневої системи вищої освіти за різними спеціальностями та різними предметними галузями [14, с. 13].

У численних термінологічних джерелах фахова компетентність тлумачиться, як сукупність знань, умінь, необхідних для ефективної професійної діяльності, уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію [8, с. 102], поєднання здатностей (особистісні якості) і готовності (знання, уміння) до професійної діяльності [10, с. 201], володіння інструментарієм. Засобами й продуктивними технологіями реалізації посадових обов'язків [9, с. 256], оволодіння особистістю необхідною сумою знань, умінь і навичок, що визначаються сформованістю педагогічної діяльності, спілкування особистості як носія означених цінностей, ідеалів свідомості [5, с. 70].

Отже, як бачимо, у всіх словниках фахова компетентність розглядається як накопичення знань, умінь і навичок, які сприятимуть виконанню професійних обов'язків.

На нашу думку, формування фахової компетентності в майбутніх вихователів дітей дошкільного віку має опиратися на такі методичні аспекти, як: системні, особистісні, діяльнісні, синергетичні, аксіологічні, акмеологічні, культурологічні.

Аналізуючи науково-методичні джерела, можна стверджувати, що системний підхід як спосіб наукового пізнання та осмислення філософських категорій у педагогічному просторі лежить в основі всіх системних педагогічних досліджень і дозволяє скласти цілісне, інтегроване уявлення про досліджуваний об'єкт - матеріальний або ідеальний, на що вказує О. Іонова [6]. фаховий компетентність реформування освіта

Базовою категорією системного підходу є поняття «системи», яке визначають як певну множину взаємопов'язаних елементів, що утворюють стійку єдність і цілісність, яка має певні інтеграційні властивості й закономірності [3, с. 9].

У наукових дослідженнях (Л. Артемової, А. Богуш, Г. Бєлєнької, Н. Грами, Дичківської, Н. Лисенко, Т. Поніманської та ін.) описані основні принципи, визначення яких конкретизує поняття системи: цілісність (залежність кожного елементу системи від його місця й функції в системній цілісності); наявність нових інтегративних якостей, що виникають через взаємодію системних елементів, які не притаманні окремо взятим елементам; структурованість та ієрархічність системи; взаємозалежність системи й середовища, які виявляють свої властивості в процесі взаємодії; множинність опису системи задля її адекватного пізнання.

До структури системи зазвичай включаються мета, функції, об'єкти системи; елементи (частини, компоненти), із яких складається об'єкт; властивості об'єктів; відношення або взаємодія елементів; наявність рівнів у системі та їхня ієрархія; зовнішні умови.

Педагогічна система в сучасній науці розглядається як «множина взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, які підпорядковані цілям виховання, освіти й навчання молодого покоління і дорослих людей» [13, с. 82-83], як модель педагогічного процесу, основою якої є сукупність взаємодіючих педагогічних об'єктів [1, с. 52]. В енциклопедії освіти зазначається, що педагогічна система належить до так званих нелінійних систем, тож дослідження її структури не може бути вивченням окремих елементів; у вивченні певного аспекту, елемента педагогічної системи слід зажди враховувати загальні закономірності й найважливіші взаємодії всієї системи в цілому [4, с. 499-500].

Використання системного підходу у вивченні різних аспектів формування фахової компетентності майбутніх вихователів забезпечує його дослідження як багатокомпонентного поняття взаємопов'язаних елементів. Системний підхід є основоположним методологічним орієнтиром у пошуку шляхів формування фахової компетентності майбутніх вихователів дошкільних освітніх закладів, її структуруванні та аналіз функціональних компонентів [3, с. 10].

Використання особистісного підходу дозволяє врахувати суб'єктивно-типологічні особливості майбутніх вихователів дошкільних закладів освіти, що набуває актуальності в підготовці фахівців, які мають володіти низкою сформованих ключових і предметних компетенцій.

Особистісний підхід розглядається в сучасній педагогіці, як ключовий метологічний аспект вивчення, дослідження, організації педагогічного процесу, орієнтованого на розвиток і саморозвиток власне особистісних властивостей індивіда.

Основною дефініцією цього підходу є поняття «особистості», яке з позиції філософії виступає одним із аспектів внутрішнього світу людини, що характеризується унікальністю й відкритістю, реалізується в самопізнанні та самостворенні людини й об'єктивується в артефактах культури [3, с. 10].

Системне формування професійної свідомості в єдності з оволодінням досвідом професійної діяльності, що дозволяє фахівцю самостійно й ефективно досягати цілей професійної діяльності. Педагогічна практика надає можливості глибокого та всебічного поєднання теорії та практики [2, с. 112].

Педагогічна практика, що має професійну спрямованість, за належної організації повинна пробудити інтерес до майбутньої педагогічної діяльності та позитивне ставлення до професії. Студент стає суб'єктом нової для нього діяльності, розпочинає практичне освоєння функціонального змісту професійно-педагогічної діяльності. Таким чином, педагогічна практика посідає важливе місце в процесі професійного становлення особистості педагога.

Питання впливу практики на формування особистості педагога знайшли відображення в працях Ф. Гоноболіна, О. Щербакова, Е. Гришина, Н. Кузьміної, В. Сластьоніна, Л. Спіріна та ін.

Проблеми організації та проведення педагогічної практики розглядаються в дослідженнях І. Гриньової, Г. Коджаспірової, В. Лозової, В. Євдокимова, Т. Троцко, В. Чепікова та ін. Педагогічна практика також розглядається як етап перевірки певного рівня готовності студента до педагогічної діяльності.

Педагогічна практика є ланкою, яка пов'язує теоретичне навчання студента і його майбутню роботу в дошкільному навчальному закладі, оскільки під час педагогічної практики не тільки відбувається перевірка теоретичної і практичної підготовки студента до самостійної роботи, але й створюються широкі можливості для забезпечення творчого потенціалу особистості майбутнього працівника дошкільної галузі [6, с. 25].

Основною метою педагогічної практики є удосконалення в студентів на основі отриманих знань сучасних форм, методів, засобів та технологій організації навчання і виховання уміння застосовувати їх у педагогічній діяльності, розвиток інтересу до педагогічної й наукової діяльності.

До основних завдань педагогічної практики можна віднести формування й розвиток професійної свідомості, професійно значущих якостей особистості майбутнього педагога; сприяння усвідомленню студентами професійної значущості знань із основ теорії дошкільної педагогіки, дитячої психології та фахових методик; поглиблення

й закріплення теоретичних знань; вироблення комплексу вмінь та навичок, необхідних для здійснення всіх видів навчально-виховної роботи в дошкільному навчальному закладі; оволодіння майбутніми педагогами формами, засобами, технологіями навчально-виховної роботи в різних типах дошкільних навчальних закладів; виховання в студентів потреби постійного вдосконалення професійних знань, умінь та навичок; розвиток творчого мислення, ініціативи, дослідницьких умінь; реалізація особистісного творчого потенціалу кожного студента; формування індивідуального стилю професійної діяльності.

Ефективно організована педагогічна практика сприяє скороченню терміну адаптації молодих фахівців у період початку самостійної педагогічної діяльності.

Педагогічна практика є однією з провідних подій у житті майбутнього вихователя. Це, передусім, ідентифікація студента з новою соціальною роллю майбутнього вихователя-практиканта і, як наслідок, зрушення в його «Я - концепції», трансформація уявлень про себе, коригування самооцінювання.

Доведеним є той факт, що доцільно організована педагогічна практика, її безпосередній зв'язок з теорією є одним з основних шляхів покращення професійної підготовки педагогічних кадрів для дошкільної освіти [13, с. 84].

В умовах ступеневої професійної підготовки педагогів педагогічна практика носить тривалий і безперервний характер, забезпечуючи фундамент для формування основних педагогічних умінь і навичок у майбутніх вихователів. За час навчання в гуманітарно- педагогічній академії студенти проходять кілька практик.

Завдяки педагогічній практиці студенти мають можливість реалізувати власні прагнення, набути соціального досвіду. Кожен студент ставить перед собою завдання, сутність якого полягає в перевірці власної готовності до майбутньої самостійної професійної діяльності. У процесі практики виявляються суперечності між наявним і необхідним запасом знань, що виступає рушійним чинником безперервної самоосвіти, тому під час педагогічної практики керівники практики, методисти повинні спрямовувати студента на процес саморозвитку: самостійне визначення мети професійного розвитку, самопізнання, самовдосконалення та самодіагностику. Студент повинен навчитися здійснювати систематичний облік результатів своєї педагогічної діяльності, аналізувати й оцінювати власний педагогічний досвід.

Ефективність впливу залежить від оптимізації підготовки до педагогічної практики, її проведення та аналізу результатів.

Важливою є педагогічна підтримка, яка здійснюється за допомогою використання організаційних форм роботи: установчі й підсумкові конференції у формі презентації; «круглі столи» з вихователями ДНЗ, методистами, педагогами, психологами, тематика яких визначається особисто-професійними потребами практикантів; консультації [5, с. 76].

Успіх педагогічної практики залежить від вибору базової установи, теоретичної обґрунтованості, комплексного підходу до її змісту та організації, систематичності й наступності.

Ефективне проведення педагогічної практики залежить від якості навчально- методичного забезпечення практики фаховою кафедрою; рівня сформованих у студентів-практикантів умінь і навичок, застосування ними методів викладання професійно орієнтованих дисциплін фахового напряму; залучення студентів до психолого-педагогічних досліджень; допомоги наставників в адаптації студентів до умов професійної діяльності під час проходження практики; системності контролю та об'єктивності оцінки результатів практики.

Доцільно організована педагогічна практика, її безпосередній зв'язок з теорією є одним з основних шляхів покращення професійної підготовки педагогічних кадрів, а відповідно їх фахової компетентності.

Педагогічна практика створює сприятливі умови для актуалізації в особистісному досвіді студентів знань та умінь як цілісного результату навчально-виховного процесу. Студенти під час педагогічних практик ознайомлюються з різними видами дошкільних навчальних закладів, звикають до ритму педагогічного процесу, відбувається актуалізація, поглиблення та застосування теоретичних знань, формування педагогічних умінь і навичок.

Практика сприяє розвитку педагогічних здібностей, педагогічного мислення, мотиваційної сфери до педагогічної діяльності та перевірці рівня особистісних та професійних якостей майбутнього вихователя, професійної придатності та підготовленості до педагогічної діяльності. Під час педагогічної практики формується позитивне ставлення до педагогічної професії, розуміння необхідності самоосвіти та самовиховання.

Отже, аналізуючи загальноофілософські й загальнонаукові методологічні аспекти дослідження фахової компетентності майбутніх вихователів дітей дошкільного віку, ми дійшли висновку, що наукові підходи, такі як: системний підхід, що забезпечує дослідження фахової компетентності майбутнього вихователя як багатоаспектного поняття взаємозалежних і взаємопов'язаних компонентів та особистісний підхід, згідно з яким формування фахової компетентності майбутнього вихователя дошкільного закладу освіти орієнтується, передусім, на його особистість, - є важливими орієнтирами на формування фахової компетентності майбутніх вихователів дошкільних закладів освіти, що має свої переваги під час педагогічної практики. Подальше дослідження може бути спрямоване на розкриття особливостей проведення педагогічної практики як складової освітнього процесу під час формування фахової компетентності майбутніх вихователів дітей дошкільного віку.

Література

1. Бєлєнька Г. В. Формування професійної компетентності сучасного вихователя дошкільного навчального закладу: монографія. Київ: Ун-т ім. Б. Грінченка, 2011. 320 с.

2. Богуш А. М. Комунікативно-мовленнєвий супровід становлення україномовної особистості майбутніх фахівців дошкільної освіти півдня України: навч. посіб. Одеса: Лерадрук, 2013. 241 с.

3. Гаврілова Л. Науково-методологічні підходи до аналізу професійної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Професіоналізм педагога: теоретичні й методичні аспекти: зб. наук. праць. Слов'янськ, 2015. Вип. 2. С. 9-10.

4. Енциклопедія освіти / АПН України; гол. ред. В. Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

5. Каджаспарова Г. М. Психологический словарь. Москва: Академия, 2000. 176 с.

6. Наукові підходи до педагогічних досліджень: колективна монографія / за заг. ред. д. пед. наук, проф., чл.-кор. НАПН України В. І. Лозової. Харків: Вид-во Віровець А. П. «Апостроф», 2012. 348 с.

7. Науково-практичний коментар до Закону України «Про вищу освіту» / за ред. чл.-кор. НАН України В. Ф. Опришка. Київ: Парламентське вид-во, 2014. 672 с.

8. Професійна освіта. Словник: навч. посіб. / уклад. С. У. Гончаренко; ред. Н. Г. Ничкало. Київ: Вища школа, 2000. 149 с.

9. Психологический словарь / под ред.: В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

10. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособ. для студ. высш. учебн. завед. / авт.-сост. Л. В. Мархадаев. Москва: Академия, 2002. 368 с.

11. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. 619 с.

12. Тлумачний словник української мови: понад 12500с статей (близько 40000 слів) / за ред. В. С .Калашника. Київ: Прапор, 2005. 992 с.

13. Цимбал С. В. Вознюк О. В., Кубіцький С. О. Синергетичний та акмеологічний аспекти формування професійної компетентності студентів. Нові технології навчання: наук.-метод. зб. Київ: Наук.-метод. центр освіти МОНУ, 2005. Вип. 40. С. 80-90.

Чекан О. І. Застосування комп'ютерних технологій у професійній діяльності вихователя дошкільного навчального закладу: навч. посіб. Київ: Видавничий Дім «Слово», 2015. 184 с. Размещено на Allbest.ru