Технологія формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі професійної підготовки (при вивченні педагогічних дисциплін)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологія формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі професійної підготовки (при вивченні педагогічних дисциплін)

Світлана Міхно

У статті представлено аналіз філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури щодо пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів. На основі методу аналізу, синтезу й узагальнення уточнено поняття «пізнавально- творчої самостійності майбутніх учителів», окреслено особливості формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Розроблено й теоретично обґрунтовано технологію формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін та етапи її реалізації. Наведено приклади та розкрито сутність форм і методів навчання, які використовуються на кожному етапі. Практичне значення дослідження полягає у використанні його результатів для оновлення змісту лекційних і практичних занять із педагогічних дисциплін. Перспективними напрямами подальших розвідок визначено обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови.

Ключові слова: самостійність, пізнавально-творча самостійність, майбутні учителі іноземної мови, педагогічна технологія.

Постановка проблеми. Світові глобалізаційні процеси в освіті стимулюють підвищений інтерес школярів до іноземної мови, що, у свою чергу, вимагає підвищення професіоналізму вчителів іноземної мови. Головна функція сучасного педагогічного закладу вищої освіти (ЗВО), як зазначають вітчизняні науковці, полягає в підготовці фахівців, здатних творчо мислити, бути ініціативними й відповідальними у професійній діяльності. Проте особистісно зорієнтований напрям української педагогічної освіти може бути впровадженим не лише за умови бажання студента отримувати професійні знання під час навчання, а також за наявності в нього сталих умінь і навичок пізнавально-творчої самостійності, які не тільки допоможуть самостійно опановувати нову інформацію у процесі вивчення педагогічних дисциплін, а й стануть у нагоді в подальшій професійно-педагогічній діяльності. У зв'язку з такими тенденціями актуальною постає проблема формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Аналіз актуальних досліджень. Процесу формування пізнавально- творчої самостійності індивіда присвячені філософсько-педагогічні праці (І. Бех, Дж. Брунер, М. Євтух, В. Лозова, Н. Ничкало, О. Савченко, Л. Тархова, І. Якіманська), психологічні (Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Е. де Боно, А. Маркова, А. Маслоу, С. Рубінштейн) та методичні (Є. Голант, І. Зимня, І. Ільясов, Г. Кітайгородська, І. Лернер, С. Ніколаєва, М. Скаткін).

Мета статті - розробити й теоретично обґрунтувати технологію формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін та етапи її реалізації. пізнавальний творчий самостійність вчитель

Методи дослідження: аналіз філософської, психолого-педагогічної і методичної літератури для порівняння й зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему з метою обґрунтування технології формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін та етапи її реалізації.

Виклад основного матеріалу. Дослідження сутності пізнавальної діяльності, пізнавально-творчої активності й самостійності особистості представлені у працях М. Данилова, П. Підкасистого, М. Скаткіна, Н. Тализіної, Т. Шамової, Г. Щукіної. Авторські концепції розвитку пізнавальної творчої самостійності студента ВЗО пропонують сучасні дослідники - В. Бєліков, В. Буряк, О. Іванова, С. Кулагіна, О. Малихін, В. Мілашевич, В. Повзун, М. Солдатенко, О. Цокур, В. Чайка, Н. Янкіна.

О. Лазарєва розглядає самостійну творчу діяльність студентів як основний спосіб активного, продуктивного учіння та провідний чинник самореалізації конструктивних і креативних якостей особистості. Автор зазначає, що пізнавально-творча діяльність студентів у евристичній освіті набуває якостей, важливих для їх особистісного зростання. Студенти опановують евристичні способи розв'язання завдань, конструктивні та діагностичні вміння, можуть вільно обирати зміст і методи навчання, їх пізнавальна діяльність отримує мотиваційно-цільову спрямованість. Освітні здобутки в евристичній освіті набувають більш високого рівня та сприяють успішній самореалізації творчого і професійного потенціалу особистості (Лазарєва, 2014).

Не дивлячись на різноплановість підходів учених до характеристики дефініції «самостійність», більшість доходить спільної думки щодо такої її ознаки, як готовність особистості до діяльності й активного прояву цієї готовності. Самостійна особистість не чекає підказок, указівок, вона активно обстоює власні погляди, здатна виступити організатором і повести за собою для реалізації поставленої мети. Зважаючи на це, серед структурних компонентів самостійності виокремлюють мотиваційний (виявляється як усвідомлена спонука до цілеспрямованої діяльності), змістово-операційний (містить оволодіння системою знань і способами діяльності) та вольовий (для досягнення цілей діяльності необхідні вольові зусилля), що охоплюють самосвідомість, самопізнання, саморегуляцію, самооцінку, самоконтроль, самосприйняття, самоцінність, самоповагу, самоактуалізацію, самоефективність, а також такі морально-вольові якості, як цілеспрямованість, рішучість, упевненість, ініціативність, відповідальність.

Т. Точиліна виділяє такі найбільш істотні компоненти пізнавальної самостійності: мотиваційний, орієнтаційний, змістово-операційний, емоційно-вольовий і оціночний (Точиліна, Філіпенко, 2016).

Ми розглядаємо «самостійність» як багатоаспектне особистісно- діяльнісне утворення, що знаходить вияв у потребах, уміннях, здібностях особистості самостійно, незалежно, ініціативно висувати цілі, формулювати значущі проблеми, обирати творчі та евристичні засоби їх вирішення, виявляти наполегливість, доводячи рішення визначених проблем до позитивних результатів, а також давати власну оцінку своїй діяльності.

До способів формування самостійності саме як професійно- особистісної якості в системі педагогічного ЗВО науковці зараховують: використання колективної оцінки й самооцінки (Н. Дідусь); використання індивідуальних доручень не тільки в навчальній, а і у громадській роботі, створення умов, які вимагають прояву самостійності, ініціативності, творчості (В. Селіванов); використання непрямих методів керівництва (Т. Шалавіна); постановку ситуацій вибору (І. Кондаурова, К. Чикнаверова) тощо.

Організація та здійснення процесу підготовки майбутніх учителів іноземної мови в умовах ЗВО висвітлено в наукових дослідженнях О. Арделян, І. Задорожньої, Т. Кисільової, Т. Мінакової, В. Мичковської, Г. Славіної, Л. Тархової, Є. Шульміної, Н. Янкіної. Зарубіжний досвід підготовки майбутніх фахівців іноземної мови міститься у працях Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Д. Коррігана, Дж. Лемке. Професійна підготовка студентів - майбутніх учителів іноземної мови представлена в роботах В. Бондаревського, Л. Литвинової, О. Олексюк, Л. Подоляк, З. Равкіна.

Самостійність, як професійно-особистісна якість, є складовою професіограми різних спеціальностей.

На підставі проведеного аналізу визначаємо пізнавально-творчу самостійність майбутніх учителів іноземної мови як динамічну якість, в основі якої є органічне поєднання інтелектуальних здібностей і вмінь особистості орієнтуватися в іншомовному та педагогічному просторі, готовності й прагнення виконати творчо навчально-пізнавальну діяльність без зовнішнього втручання, адекватно оцінити хід та результати цієї діяльності (В. Бенера, Т. Данилина, З. Джазаєва, О. Демченко, М. Євтух, А. Зязюн, В. Лозова, О. Михайлов, О. Савченко, С. Сисоєва, І. Соколова, О. Сухомлинська, М. Фіцула, Д. Чижевський та ін.).

Аналіз наукових джерел дав підстави стверджувати, що особливістю формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін є здатність особистості студента до самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації в іншомовному та педагогічному середовищі (І. Костікова, О. Малихін,

І. Сіняговська, Г. Твердохліб та ін.).

Сучасна фахова підготовка студентів у педагогічних університетах містить інноваційні підходи, проте існує низка суперечностей, подолання яких зумовлює створення сучасних технологій формування пізнавально- творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Поняття «технологія» та «педагогічна технологія» досліджували такі науковці В. Безпалько, І. Дичківська, М. Кларін, П. Москаленко, О. Пєхота, Г. Селевко, В. Сластьонін та інші.

Технологізація освіти вимагає дотримання змісту й послідовності етапів упровадження нововведень. І. Дичківська зазначає, що основне в технології - розробка та деталі інструментальних аспектів педагогічного процесу (Дичківська, 2012).

Педагог-дослідник П. Москаленко вважає цей феномен послідовним системним рядом вказівок, діяльностей і операцій моделювання, реалізації діагностики ефективності, корекції процесу навчання або виховання (Дичківська, 2012).

В. Сластьонін розглядає технологію як закономірну педагогічну діяльність, що впроваджує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і має більш високий ступінь ефективності, надійності, гарантованого результату, ніж під час використання традиційних методик навчання (Сластенин, 2002).

Відповідно до української дослідниці О. Козлової, педагогічна технологія є радикальним оновленням інструментальних і методологічних засобів педагогіки й методики за умови збереження наступності в розвитку педагогічної науки і шкільної практики; набором технологічних процедур, які забезпечують професійну діяльність учителя та гарантованість кінцевого результату (Дичківська, 2012).

О. Палеха розглядала педагогічну технологію як сукупність засобів і методів відтворення теоретично обґрунтованих процесів навчання і виховання, які дають можливість успішно реалізувати поставлені освітні цілі (С. Гончаренка, М. Лещенко, С. Сисоєвої). Вона схарактеризувала технологію організації самостійної позааудиторної роботи майбутніх учителів іноземної мови у вищих навчальних закладах Великої Британії, яка містить такі етапи: проективно-конструктивний, організаційно-технологічний і результативний, та ґрунтується на низці принципів: загальнопедагогічних (логічності, систематичності й послідовності, цілісності, диференціації та індивідуалізації, доступності, циклічності, демократичності) і специфічних (професійної та практичної спрямованості, алгоритмізації, єдності інноваційного й традиційного, рефлексії, варіативності, збалансованості, єдності контролю і самоконтролю, естетизму, емоційної привабливості, креативності). Зміст запропонованої технології реалізується на таких підходах: традиційному, практично- орієнтованому, когнітивному, емпіричному та соціально-значущому, концептуально-ціннісному. Дослідниця зазначає, що самостійна робота є автономною або частково автономною. її види визначаються змістом, метою навчальної дисципліни, місцем виконання й характером пізнавальної активності студентів. Самостійна позааудиторна робота майбутніх учителів іноземної мови забезпечується традиційними, електронними та людськими ресурсами (Палеха, 2016).

Зарубіжні науковці також розробляли цю проблематику. Наприклад, Асоціація з педагогічних комунікацій і технологій США дає визначення «педагогічній технології» як комплексному, інтегрованому процесу, який охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем, що охоплюють основні аспекти засвоєння знань (Дичківська, 2012). У «Глосарії термінів із технологій освіти» (Париж, ЮНЕСКО) це поняття сформульовано як системний метод створення, застосування й визначення всього процесу викладання та засвоєння знань із урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, завданням якого є оптимізація форм освіти (Дичківська, 2012).

З урахуванням змісту компонентів структури формування саме пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови та логіки процесу їхньої підготовки пропонуємо технологію формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін, концептуальну основу якої становлять системний, особистісно орієнтований, культурологічний та компетентнісно-креативний підходи.

Розроблена технологія формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін містить такі етапи: професійно-мотиваційний, змістово-діяльнісний, особистісно-рефлексійний.

Професійно-мотиваційний етап технології передбачає формування стійкої професійної спрямованості майбутніх учителів іноземної мови до пізнавально-творчої самостійності, інтересу й позитивного ставлення до власної пізнавально-творчої самостійності, мотивації до пізнавально-творчої самостійності, дієву установку на здобуття професійних знань і вмінь. Метою змістово-діяльнісного етапу технології формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін є опанування студентами необхідними знаннями для здійснення такої діяльності, формування творчого мислення, зміцнення системи цінностей і переконань, формування системи професійних умінь та набуття майбутніми вчителями іноземної мови досвіду формування власної пізнавально-творчої самостійності. Особистісно-рефлексійний етап технології орієнтовано на поглиблення, узагальнення й систематизацію, творче застосування знань та вдосконалення професійних умінь, вироблених на попередніх етапах, подальший розвиток творчого мислення й формування стійкої рефлексійної позиції майбутніх учителів іноземної мови щодо формування їхньої пізнавально-творчої самостійності у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Всі три етапи забезпечують сформованість пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

До навчально-методичного інструментарію формування пізнавально- творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін (комплекс засобів програмно-змістового і навчально- методичного забезпечення реалізації означеної технології) віднесено:

• проблемні лекції, евристичні лекції-бесіди, семінарсько-практичні заняття, відеолекторії, інтерактивні методи (диспути, дискусії, круглі столи, мозковий штурм, модерація, прийоми саморегуляції), пошукові, дослідницькі та рефлексивні методи, створення проблемних ситуацій, кейс-метод, створення методичних портфоліо, розробка проектів;

• реалізація завдань у контексті формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін;

• відвідування тренінгів і майстер-класів та участь у них, робота з інформаційними джерелами, додатковою літературою, вивчення перспективного досвіду, самостійна робота в аспекті формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Наведемо деякі приклади й розкриємо сутність форм і методів навчання, які можуть використовуватися на кожному етапі технології формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Із метою посилення мотивації до навчання на заняттях доцільно запровадити опорні конспекти та узагальнювальні таблиці; необхідно вмотивовувати практичну значущість навчального матеріалу, добирати цікаві приклади нестандартних педагогічних ситуацій; підбирати практичні завдання творчого характеру (наприклад, розробити фрагмент уроку з використанням евристичного діалогу, скласти план-конспект евристичної бесіди тощо). Таким чином, поглиблюючи загальні правила підготовки навчального заняття, студенти опановують різноманітні способи раціонального опрацювання матеріалу, вчаться правильно складати план, тези, виписки, конспекти, що значно підвищує інтерес до творчої діяльності.

На змістово-діяльнісному етапі у процесі діалогової взаємодії за допомогою евристичних запитань викладача, які мають професійну складову (зазвичай після лекції), студентам доцільно дати такі завдання: письмово сформулювати відповіді і, у свою чергу, поставити зустрічні запитання викладачу й одногрупникам за темою. Після цього студенти можуть одержати список рекомендованої літератури для самостійного опрацювання та занотувати відповіді на основні проблемні запитання викладача. Результати такої роботи студенти можуть представити на консультаціях, індивідуальних заняттях, вислухати схвальні відгуки, доповнення, зауваження від викладача і одногрупників, поставити (як обов'язковий продукт) власні запитання евристичного характеру.

Зауважимо, що введення у процес навчання евристично-діалогічних методів надає студентам позитивний досвід спілкування з викладачем як із співрозмовником.

Прикладом форм і методів навчання, які спонукають студентів до самоаналізу та професійної саморефлексії можуть бути рефлексивно- ділова гра з використанням евристичного діалогу, проблемно- рефлексивний полілог, рефлексивна інверсія, рефлексивний тренінг.

Рефлексивно-ділові ігри пропонуємо використовувати з метою форму-вання у студентів навичок професійного спілкування, готовності до розв'язу-вання проблемних ситуацій, підвищення рівня знань і вмінь планувати, аналізувати та приймати рішення у процесі евристично-діалогової взаємодії.

Проведення рефлексивно-ділових ігор передбачає вирішення таких завдань:

• закріплення знань із теоретичних та методичних основ евристичного навчання;

• вироблення вмінь конкретизувати та чіткого формулювати педагогічні цілі, створювати проблемні ситуації й аналізу можливих варіантів усунення проблеми на основі евристично-діалогової взаємодії;

• навчання студентів обґрунтуванню можливих альтернатив в аргументуванні власної думки за допомогою евристичних прийомів.

Розкриємо алгоритм проведення рефлексивно-ділових ігор:

1. Студенти об'єднуються у групи по п'ять осіб або у дві команди. Гра розпочинається з оголошення викладачем спільної для всіх груп або команд мети та запису її на дошці, визначення ліміту часу на підготовку виступу.

2. Підготовка групами або командами рішення завдання та його пре-зентація у формі рольової гри з використанням короткого евристичного діа-логу. Після завершення презентацій студенти здійснюють аналіз виступів. По-тім проводиться змагання між підгрупами. Кожна підгрупа формулює педаго-гічну ситуацію для свого опонента, на рішення якої відводиться 3 хвилини.

3. Викладач підводить підсумки, узагальнює всі рішення та робить висновок.

Метою проведення проблемно-рефлексивного полілогу є формування вмінь творчого осмислення дидактичних проблем, прийняття педагогічно доцільних рішень .

Організація проблемно-рефлексивного полілогу включає такі етапи:

1) постановка педагогічних проблем, визначення різних аспектів проблеми кожним із учасників;

2) висунення ідей щодо розв'язування означених проблем;

3) колективне обговорення, пошук правильних рішень.

Доцільність використання проблемно-рефлексивного полілогу полягає в тому, що його застосування дає можливість задіяти не лише найбільш активних і підготовлених до розв'язання проблем студентів, а й менш обізнаних і творчих. Через «заборону» на повторення кожним учасником досягався ефект максимального осмислення альтернативних рішень.

У процесі рефлексивного тренінгу «Моя професіограма» студенти здійснюють аналіз професійних характеристик, особистісних професійно- творчих умінь, що необхідні студенту для ефективного здійснення професійної діяльності, та самоаналіз виокремлених умінь.

Проведення рефлексивного тренінгу здійснюється в декілька етапів:

• на підготовчому етапі студенти готують доповідь тривалістю до 10 хвилин, розраховану на розгляд одного з аспектів проблеми: «Суть предмету», «Основні поняття», «Емоційна оцінка»;

• перший етап - виступи учасників. Після доповіді кожному зі студентів ставляться запитання на розуміння;

• другий етап - висловлювання студентами свого ставлення щодо почутого з двох позицій: 1) відзначення цікавих моментів доповіді; 2) визначення позитивних та негативних сторін доповіді, з використанням формулювань «Я б на його місці ...»;

• третій етап - відповіді доповідача на запитання й висловлення позицій учасників;

• четвертий етап - це проведення рефлексивного тренінгу під час якого студенти здійснюють самоаналіз за визначеними професійними характеристиками на рівнях власних уявлень про себе та про інших учасників (Проценко, 2014).

Проведення рефлексивного тренінгу «Моя професіограма» сприяє самопізнанню студентів, учить адекватно реагувати на погляди інших, дізнаватися про них, виходячи з їхніх запитань та міркувань, зробити висновки про ставлення до себе.

Педагогічними умовами, що забезпечують ефективне функціонування технології формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін, визначаємо: включення студентів у різні види самостійної навчальної діяльності; моделювання професійно-орієнтованих ситуацій, завдань, що вимагають нестандартного підходу до їх вирішення; організація цілеспрямованої роботи з формування ціннісних орієнтацій майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін із метою усвідомлення останніми значущості пізнавально-творчої самостійності.

Практичне значення. Матеріали дослідження можуть використовуватися у професійній підготовці майбутніх учителів іноземної мови в педагогічних ЗВО для оновлення змісту лекційних і практичних занять із педагогічних дисциплін; в організації педагогічної практики; у процесі написання курсових і магістерських робіт; у розробці навчальних програм; у створенні навчальних посібників; у системі післядипломної освіти й підвищення кваліфікації вчителів іноземної мови.

Висновки. Технологія формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін розроблена з урахуванням змісту компонентів структури формування саме пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови та логіки процесу їхньої професійної підготовки й базується на системному, особистісно орієнтованому, культурологічному та компетентнісно-креативному підходах. її етапи (професійно-мотиваційний, змістово-діяльнісний, особистісно-рефлексійний) забезпечено навчально- методичним інструментарієм, основу якого складають творчі та евристичні форми і методи навчання, які стимулюють творчу самостійну пізнавальну діяльність майбутніх учителів іноземної мови та професійну саморефлексію у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

До перспектив подальших наукових розвідок відносимо обґрунтування й експериментальну перевірку педагогічних умов, що забезпечують ефективне функціонування технології формування пізнавально-творчої самостійності майбутніх учителів іноземної мови у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

ЛІТЕРАТУРА

1. Дичківська, І. М. (2012). Інноваційні педагогічні технології. Київ: Академвидав (Dychkivska, I. M. (2012). Innovative pedagogical technologies. Kyiv: Akademvydav).

2. Лазарєва, О. М. (2014). Особливості самостійної пізнавально-творчої діяльності в евристичному навчанні. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 4 (38), 254-264 (Lazarieva, O. M. (2014). The peculiarities of cognitive creative independent activity in heuristic learning. Pedagogical sciences: theory, history, innovative technologies, 4 (38), 254-264).

3. Палеха, О. М. (2016). Організація самостійної позааудиторної роботи майбутніх учителів іноземної мови у вищих навчальних закладах Великої Британії (дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04). Київ (Palekha, O. M. Organization of the future foreign language teachers' out of class work in higher education institutions of Great Britain (PhD thesis). Kyiv).

4. Проценко, І. І. (2014). Рефлексивно-оцінна діяльність суб'єктів навчання у процесі евристичної діалогової взаємодії. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 3 (37), 314-321 (Protsenko, I. I. (2014). Reflective-evaluative activity of the subjects of education in the process of heuristic dialogue co-operation. Pedagogical sciences: theory, practice, innovative technologies, 3 (37), 314-321).

5. Сластенин, В. А. (2002). Педагогика. М.: Академия (Slastenin, V. A. Pedagogy. Moscow: Akademia).

6. Точиліна, Т. М., Філіпенко, І. І. (2016). Теоретичні та практичні основи розвитку пізнавальної самостійності студентів при вивченні фізики у вищому технічному навчальному закладі. Наукові записки. Серія: Проблеми методики фізико- математичної і технологічної освіти, 9 (1), 212-219 (Tochylina, T. M., Filipenko, I. I. (2016). Theoretical and practical basis of the development of students' cognitive independence while learning physics at higher technical education institution. Scientific Notes. Series: The problems of the methods of physics, mathematics and technology education, 9 (1), 212-219).

Размещено на Allbest.ru