Інтеграція цифрових технологій у мистецький освітній простір вищих навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147.091

Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка

Растригіна Алла Миколаївна

Постановка та обгрунтування актуальності проблеми. Головним завданням сучасного швидко змінюваного суспільства є надання кожній людині права на якісну освіту і навчання, а також створення умов щодо постійного самовдосконалення, перш за все, у професійної діяльності, з метою набуття та постійного розвитку навичок і компетенцій, які дозволяють бути затребуваною особистістю і професіоналом упродовж життя. У такому контексті вища освіта є одним із найбільш важливих ланцюгів цього процесу, оскільки саме під час отримання обраної майбутнім фахівцем кваліфікації, життєві ключові компетентності набувають професійного забарвлення й на пряму корелюють з рівнем його професійної компетентності. Тож, застосування складових будь-якої із ключових компетентностей як базисної основи у розвиткові фахових компетенцій, що сприяють професійно- особистісному становленню майбутнього фахівця будь-якого профілю має кардинальним чином змінити обличчя системи вищої освіти та забезпечити її ефективне функціонування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У затвердженій Європейською Комісією новій редакції пропозицій і рекомендацій Ради з ключових компетентностей наголошується на необхідності їхнього обов'язкового закладення в основу сучасного неперервної освіти й вищої у тому числі, задля досягнення рівних для всіх демократичних прав і свобод, стійкого зростання і розвитку суспільства, соціальної згуртованості та подальшого розвитку демократичної культури [3]. Представлена у документі рамкова структура ключових компетентностей та їхні змістові характеристики є певним європейським довідковим інструментом, призначеним для особистого виконання кожною людиною в якості перспективи її особистісного розвитку, безперервного навчання, професійної діяльності, соціальної інтеграції та активного громадянства

У вищезгаданому документі наголошується, що визначені ключові компетентності вважаються однаково важливими, застосовуються у різних контекстах і в різноманітних комбінаціях й кожна з них є запорукою успішного життя в суспільстві. Але разом з тим, у будь-які вікові або часові моменти людського життя і за певних обставин, одні з них перекриваються і блокуються. Інші, наприклад такі, як навички спілкування, аналітичні, міжкультурні навички, критичне мислення, робота у команді, креативність, залишаючись вбудованими у ключові компетентності, набувають більш вираженої спрямованості й це, у першу чергу стосується процесу професійної підготовки з обраного фаху.

Мистецька професійна освіта є однією із галузей вищої освіти, одним із завдань функціонування якої є розвиток інноваційно- творчого потенціалу фахівця, від особистісної, соціальної й професійної самоактуалізації та самореалізації якого в значній мірі залежить духовно-культурне становлення та життєтворчість підростаючого покоління. Завдяки мистецтву як способу передачі певної ідеї між творцем, учасником і аудиторією, будь-яка особистість залучається не тільки до розуміння тих сенсів, котрі виражаються у різних культурах, а й вчиться розумінню, розвитку та прояву власних почуттів за допомогою ряду мистецтв та інших культурних форм. Тобто, мистецький освітній простір є тим духовно- культурним середовищем, де особистість не тільки пізнає особливості місцевих, національних, європейських і світових культур засобами різних видів мистецтва, а й починає усвідомлювати власну ідентичність й можливості розвитку особистісного інноваційно-творчого потенціалу.

Інноваційно-творчий потенціал, як інтегрована категорія, що іманентно властива мистецькій освіті, поєднує у собі професійну діяльність з особистісним розвитком, духовністю та активною гуманістичною позицією фахівця й орієнтована на розвиток творчо активної особистості, здатної до перетворювальної діяльності у зазначеній галузі [2]. Творчість передбачає творення чогось нового, рефлексію і зміну об'єкту творення. У більш широкому сенсі, це спосіб розуміння світу та дій у ньому. Інноваційність означає створення чогось нового у певному контексті або прагнення до досягнення мети у новий спосіб. Процес інноваційності містить у собі рефлексію щодо того впливу, який новий артефакт чи підхід матиме у цьому контексті [3].

Тож, абсолютно зрозуміло, що розвиток інноваційно-творчого потенціалу студентів є найважливішим завданням у підготовці фахівців будь-якого профілю. Але найбільш оптимальними можливостями у вирішенні такого завдання володіє мистецька освіта, оскільки від здатності до продуктивної художньо-творчої діяльності залежить майбутнє фахівця мистецького спрямування, рівень його професійної самореалізації в умовах інформаційного суспільства.

З огляду на заявлену у статті проблематику, маємо наголосити, що сьогодні, в умовах інформаційного суспільства, проблема цифрової компетентності у різних галузях професійної діяльності є чи не однією із найбільш нагальних, а її вирішення тісно пов'язане з національною освітньою політикою. Це підтверджено низкою європейських документів [3; 8], де підкреслюється важливість розвитку цифрової компетентності як потенціалу для інновацій в освіті з використанням цифрових технологій. Зрозуміло, що застосування останніх у мистецькому освітньому просторі також потребує розвитку відповідних компетенцій, що ґрунтуються на загальній цифровій компетентності особистості й пов'язані із специфікою професії майбутніх фахівців і педагогів-музикантів зокрема.

Метою статті є визначення можливостей інтеграції цифрових технологій у мистецький освітній простір ВНЗ та шляхи розв'язання існуючих у професійній мистецькій освіті суперечностей, вирішення яких забезпечує розширення вектору професійної діяльності майбутніх фахівців- музикантів, розвиток їх інноваційно-творчого потенціалу та цифрових компетенцій за рахунок створення медійного простору художньо-творчої діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження. У представленій і рекомендованій Європейським парламентом та Радою ЄС новій редакції ключових компетентностей для навчання впродовж життя (2018 р.) кардинальним чином оновлено змістові характеристики цифрової компетентності, до яких віднесено впевнене, критичне та відповідальне використання та взаємодію з цифровими технологіями для навчання, професійної діяльності та участі у житті суспільства, що передбачає інформаційну грамотність, комунікацію, співпрацю, створення цифрового контенту, безпеку та розв'язання проблем [3].

Разом з тим, критерії оволодіння цифровою компетентністю, як і раніше, представлені у вимірах знань, навичок та ставлень. Зокрема, наголошено на необхідності розуміння загальних принципів, механізмів, логіки, покладених в основу цифрових технологій і можливостей підтримки комунікації, творчості та інноваційності; знання основ функціонування та використання різних пристроїв, програм та мереж; навичок використання, доступу, фільтрування, оцінювання, створювання, програмування та поширювання цифрового контенту; вміння використовувати цифрові технології для підтримки активного громадянства та соціальної інтеграції, співпраці з іншими, творчості для досягнення особистих, соціальних чи професійних цілей тощо [3].

У процесі опрацювання вищерозглянутих матеріалів з'явилось чітке усвідомлення того, що досягнення поставленої у статті мети потребує окреслення суперечностей, що все ще мають місце у системі професійної мистецької освіти, вирішення яких пов'язано із необхідністю урахування специфіки професії майбутнього педагога-музиканта та сучасних завдань, що стоять сьогодні перед представниками цієї галузі.

У традиційній освітній системі будь- якого рівня й у вищій школі в тому числі, як бачимо, навіть на рівні державних документів, критерієм готовності фахівця до здійснення завдань професійної діяльності залишається певний обсяг знань, навичок, умінь, накопичених студентом на рівні вивчення у ВНЗ дисциплін навчального плану з обраного фаху. Особливо гостро така проблема стоїть перед мистецькою освітою, де зазначені критерії не є достатніми для широкого професійно-особистісного самовираження у музично-педагогічній діяльності на засадах взаємообумовленості його особистісного, соціокультурного та професійно-творчого розвитку. Оскільки у такому разі студент оцінює особливості свого фаху з позиції традиційного уявлення про достатність професійної підготовки на рівні опанування компетенціями, зазначеними у паспорті спеціальності «вчитель музичного мистецтва». Тобто, задана у кваліфікаційній характеристиці спрямованість лише на підготовку вчителя для школи, значно звужує можливості музичного мистецтва як засобу гуманізації суспільства, а також негативно впливає на мотивацію студентів щодо самовираження у майбутній професійно-практичній діяльності відповідно до можливостей і потреб кожного з них та затребуваності фахівців музичного профілю у сучасному соціумі.

Неприйнятними, на нашу думку є й стандартизовані методи, форми і засоби подання навчальної інформації та адаптивне відпрацювання відповідних вузькопрофесійних умінь, спрямованих на підготовку вчителя музичного мистецтва для школи, які нажаль все ще превалюють змісті традиційної системи професійної підготовки фахівців-музикантів. Внаслідок цього студенти втрачають роль суб'єктів музично- педагогічного процесу й одночасно певні особистісні якості та професійної компетенції. А відтак і можливості вибудовування власної траєкторії професійного зростання у відповідності до цінностей демократичного суспільства, особистих уподобань та потреб ринку праці [7]

Провідні вітчизняні й зарубіжні науковці протягом багатьох років невпинно підтверджують масштабними теоретичними дослідженнями й доводять практичними результатами, що професійна підготовка фахівців мистецького спрямування на засадах знаннєвого підходу лише частково відповідає завданням мистецької освіти. Як слушно зауважує А. Гайжутіс, нажаль більшість вищих навчальних закладів до цього часу залишаються «фабрикою знань», оскільки зміст підготовки майбутніх фахівців все ще спрямований виключно на передачу знань та умінь. Академік акцентує на необхідності прискіпливої уваги до гуманізації згаданого процесу, де набуті студентом професійні компетенції мають бути лише засобом становлення його як особистості і професіонала [1]. І головне, наскільки такі нові критерії актуальні для студента в особистісному плані та усвідомлені на рівні соціокультурного призначення його майбутньої професійної діяльності, в процесі якої музика стає способом розкриття внутрішнього світу людини, засобом її виявлення та самовираження.

Наукова позиція Б. М. Неменського щодо набуття досвіду художньої творчості як базису духовно-ціннісних засад особистості визначена в його твердженні про те, що «...такий досвід, як і розвинена людська чуттєвість не передається через знання і навички. Тут потрібен особливий педагогічний інструментарій. І він є! На жаль самі дидакти все ще не усвідомлюють, що для вирішення цих проблем крім науковості необхідно передбачити ще і художність, як другий, рівнозначний дидактичний принцип загальної дидактики. До речі, тоді з'явиться, як один з основних рівноправних методів пізнання, шлях освоєння змісту через проживання - шлях мистецтв» [5]. Тож, вирішення завдань підготовки компетентного у мистецькій галузі фахівця без наявності у нього інноваційних фахово спрямованих компетенцій, розвиток яких поза художньо- творчою діяльністю у тому чи іншому виді мистецтва неможливий.

Абсолютно підтримуючи позицію Г. Падалки щодо обов'язковості досягнення демократичного характеру підготовки майбутніх фахівців мистецького спрямування за рахунок критичного ставлення до орієнтації виключно на «трудовий спосіб життя» та необхідності симбіозу між обов'язковим дотриманням державного стандарту вищої мистецької освіти й одночасним забезпеченням права студента на вільний вибір змісту власного професійного зростання під час навчання [6], маємо акцентувати увагу ще й на необхідності створення у мистецькому освітньому просторі ВНЗ таких умов, які б уможливлювали усвідомлення студентом себе як суб'єкта власного особистісного, соціокультурного та професійного розвитку та розуміння сучасних інноваційно-творчих способів власного самовираження у майбутній професійній діяльності.

Тож, стає очевидним, що підготовка майбутнього фахівця-музиканта у контексті сучасної парадигми освіти вимагає відмови від орієнтації лише на вузькопрофесійний підхід, з його традиційною спрямованістю на підготовки вчителя для школи. Оскільки сфера діяльності сучасного фахівця значно ширша, ніж це обумовлено вимогами до роботи вчителя музичного мистецтва, як такого, що займається викладанням предмету відповідно набутого фаху [7], а соціокультурна спрямованість його професійної діяльності не вміщується в задані функціональні рамки.

Забезпечення такої можливості пов'язане, у першу чергу, з більш широким баченням мети підготовки фахівця у галузі музично-педагогічної освіти та завдань його майбутньої професійної діяльності. А відтак, і зміст фахової підготовки потребує певної реконструкції на засадах становлення і розвитку суб'єктних характеристик майбутнього фахівця як основи його внутрішнього духовно-творчого саморозвитку, самореалізації, вільного вибору індивідуальної траєкторії професійно-творчого розвитку.

З огляду на вищезазначене, маємо наголосити, що загально признаним й науково обґрунтованим є той факт, що система педагогічного забезпечення мистецької освіти має ряд принципово важливих, специфічних функцій, спрямованих на розвиток особистості, а відтак, потребує відповідної готовності фахівця в галузі мистецької освіти до професійної діяльності в якості педагога, тобто того, хто професійно здійснює не тільки навчальну, а й інноваційно-творчу діяльність засобами музичного мистецтва.

Тож, інноваційні перетворення в системі музично-педагогічної освіти на засадах гуманістичної парадигми зумовлюють оперування більш точним терміном «педагог-музикант» щодо фахівця- музиканта сучасного ґатунку. Відповідно до понятійного інструментарію сучасної вітчизняної й зарубіжної педагогічної науки, професійна діяльність педагога-музиканта наповнена новим сенсом, критерієм якої в демократичному суспільстві стає взаємообумовленість його особистісного, соціокультурного та професійного розвитку на основі інноваційно-творчої діяльності.

Це визначає якість і вектор перетворень в організації професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта, здатного до усвідомлення себе в ролі суб'єкта відносин зі світом мистецтва, у міжособистісних відносинах, самоідентифікації себе як особистості і музиканта-професіонала, до реалізації своїх індивідуальних здібностей та інтелектуальних можливостей в ефективній професійної діяльності. Одним із шляхів дійсно ефективного функціонування мистецького освітнього простору ВНЗ на предмет залучення майбутніх фахівців до інноваційно-творчої діяльності як способу професійно-особистісного самовираження й самореалізації є звернення до цифрових технологій. В якості відправної позиції щодо їхньої інноваційно-творчої діяльності може стати цифрове мистецтво (digital art) - художньо-творча діяльність, в основу якої покладено використання інформаційних технологій й результатом якого є мистецький твір у цифровій формі [4]. Цифрове мистецтво у складі більш широкого напрямку - нового медійного мистецтва (new media art) наразі переживає бурхливий підйом й саме його інтеграція у мистецький освітній простір ВНЗ як одного із найбільш ефективних засобів оновлення інноваційно-творчої діяльності фахівців мистецького спрямування є найбільш затребуваною проблемою.

З огляду на специфіку професії, цифрове мистецтво, наряду з іманентно присутніми змістовими характеристиками ключової цифрової компетентності, потребує від майбутнього педагога-музиканта набуття фахово спрямованих цифрових компетенцій, завдяки яким формується здатність до опрацювання традиційних творів, переведених у цифрову форму й відредагованих з урахуванням її специфічних можливостей, до роботи з творами, створеними з використанням цифрових засобів, до розуміння творів, що існують тільки у комп'ютерному середовищі, що у симбіозі із художньо-творчими фаховими компетенціями складають адекватне

підґрунтя його інноваційно-творчої діяльності.

У сьогоденному світі на комп'ютерній основі розвиваються найрізноманітніші мистецтва. Це цифрова електронна музика, живопис, графіка, дизайн, скульптура, гіпертекстова література та багато інших мистецтв. Але, при всьому їхньому різноманітті, цифровим мистецтвам притаманні дві загальні якості: віртуальність предмета художньої-творчої діяльності та інтерактивність цієї діяльності. Обидві ключові якості мають основокладаюче значення в мистецькій освітній галузі. Так, якщо віртуальність обумовлює кардинальне ускладнення художніх дій студентів, то інтерактивність забезпечує значне спрощення їхнього операційного наповнення. Саме така особливість: ускладнення дій при спрощенні операцій, зумовлює новий вектор у інноваційно-творчій діяльності майбутніх фахівців мистецького спрямування.

Віртуальність пов'язана з медійною природою цифрових мистецтв, оскільки весь їхній продукт подається на екран або на звукопідсилювач. Тому така мистецька сфера, за І. Красильниковим, визначається як медіамистецтво, створене на основі цифрових приборів [4]. До специфічних можливостей цифрових мистецтв відносяться генерування, змішування, підсилення, різноманітні обробки світлового та звукового сигналів. І саме ці можливості покладено в основу специфічних якостей цифрових мистецтв, що мають двояку природу. О одного боку, це гнучкість та рухливість віртуальних об'єктів, з другого - обмеженість можливостей експонування цих об'єктів в рамках внутрішньо екранного простору; розширення художньої палітри творчості, пов'язаної зі створенням зорової ілюзії існування самих незвичайних за формою і розмірами двох- тривимірних об'єктів або моделюванням будь-яких акустичних просторів - з одного боку та глибина занурення у матеріал мистецтва (робота з мільйонами колірних відтінків і мікроструктурою звуку) - з іншого.

Інтерактивність художньо-творчої діяльності визначає особливості цифрових мистецтв щодо їхнього здійснення на основі взаємодії з комп'ютерною програмою. Остання може бути націлена або на допомогу користувачу у створенні структури твору мистецтва на основі закладених в ній алгоритмів, або для виконання простих операцій, що дозволяє розширити й прискорити фронт роботи й забезпечити її легкість й високу продуктивність. професійний цифровий компетенція медійний

Так наприклад, майбутній педагог- музикант за допомогою такої програми може здійснювати не тільки виконавські дії, а й композиторські, звукотворчі, звукорежисерські, отримуючи тим самим можливість створювати значно більше музики, чим на основі традиційного інструментарію. Результатом такої художньо- творчої діяльності стає широке розповсюдження продуктів електронної музики та інших цифрових мистецтв у сучасній художній культурі. Притому втрат в якості продукту практично не існує, оскільки ніякі змістові завдання комп'ютерові не передоручаються [4].

Підкреслюючи обумовленість схарактеризованих вище якостей (віртуальності та інтерактивності) медійною й цифровою технологіями цифрове мистецтво визначається як сукупність різноманітних видів сучасного мистецтва, продукти яких створюються у віртуальному середовищі на основі інтерактивної взаємодії з комп'ютерною програмою [4]. Тобто, завдяки тому, що віртуальність обумовлює кардинальне ускладнення художніх дій тих, хто навчається, а інтерактивність значно спрощує їхнє операційне наповнення, майбутній фахівець оволодіває фахово спрямованими цифровими компетенціями, котрі зумовлюють сутнісні зміни у інноваційно-творчій складовій його майбутньої професійної діяльності.

Тож, інтеграція цифрових мистецтв у мистецький освітній простір ВНЗ є специфічним засобом оновлення та удосконалення інноваційно-творчого потенціалу студента й зумовлює формування фахово спрямованих цифрових компетенцій, які містять не тільки відповідні знання і навички, а й безпосередньо озброюють майбутнього фахівця мистецького спрямування способами дій, а саме: активна взаємодія студентів із засобами виразності того чи іншого виду мистецтва, відкриває можливості для створення ними яскравих, оригінальних художніх образів й сприяє не тільки значному підвищенню інтересу до художньо-творчої діяльності, а й створенню її інноваційного контексту; звернення відразу до декількох цифрових мистецтв і способів творення певного художнього твору, гармонізує розвиток різносторонніх художніх здібностей студентів, що сприяє не тільки розвитку їх професійно-особистісних якостей (наприклад, авторської спроможності), а й значному збагаченню особистісного інноваційного ресурсу кожного з них; завдяки усвідомленому способу дій, що сприяє зниженню порогу доступності до продуктивної художньо- творчої діяльності, відкривається перспектива створення специфічного мистецького освітнього простору, де здійснюється якісно новий рівень професійної підготовки фахівця мистецького спрямування, здатного до творчого самовираження й самореалізації, внаслідок чого такий фахівець виступає як творець нових художніх цінностей, професіонал сучасного ґатунку, спроможний реалізуватись у різних галузях соціально- культурного середовища.

Висновки

Таким чином, з огляду на заявлену у статті проблему щодо визначення можливостей інтеграції цифрових технологій у мистецький освітній простір ВНЗ, прослідковано шляхи здійснення цього процесу. В опорі на змістові характеристики цифрової компетентності, представленої в оновленій редакції ключових компетентностей для освіти впродовж життя, яка під час отримання обраної майбутнім фахівцем кваліфікації набуває професійного забарвлення і стає базисною основою для формування фахово спрямованих цифрових компетенцій, розглянуто способи розв'язання існуючих у професійній мистецькій освіті суперечностей. Вирішення останніх забезпечує розвиток інноваційно-творчого потенціалу майбутніх фахівців-музикантів й зумовлює розширення вектору їхньої професійно-творчої діяльності. Представлено авторську позицію щодо необхідності реконструкції змісту професійної мистецької освіти із вузькопрофесійного спрямування на підготовку шкільного вчителя до широкого мистецько-гуманістичного розвитку майбутнього педагога-музиканта, що пов'язано з більш широким баченням мети підготовки фахівця у галузі музично- педагогічної освіти та завдань його майбутньої професійної діяльності.

Розглянуто процес інтеграції цифрових технологій у мистецький освітній простір ВНЗ, пов'язаний із створенням специфічного середовища: медійного простору художньо- творчої діяльності, де у процесі використання цифрового мистецтва як засобу розвитку інноваційно-творчого потенціалу, майбутній педагог-музикант набуває фахово спрямованих цифрових компетенцій, оволодіння якими відкриває нові перспективи для вибудовування власної траєкторії самовираження та самореалізації у музично- педагогічній діяльності на засадах взаємообумовленості його особистісного, соціокультурного та професійно-творчого розвитку.

Порушена у статті проблема засвідчує необхідність подальшого дослідження окресленої проблематики у напрямку вивчення зарубіжного досвіду щодо використання цифрових мистецтв у процесі підготовки фахівців мистецького спрямування, визначення теоретичних засад, принципів та умов залучення студентів до цифрових мистецтв, розроблення й впровадження у навчальний процес методичної системи щодо їхнього засвоєння майбутніми фахівцями.

Список джерел

1. Гайжутис А. Проблема духовности элиты / А. Гайжутис // Мат-лы V Международной научнопрактической конференции «Распространение духовности в реальном мире» - Вільнюс, 2012. - С. 9-14.

2. Качур М. М. Теоретичні аспекти підготовки майбутніх вчителів музики до інноваційної діяльності // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. пр. / [редкол.: Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. - Запоріжжя: КПУ, 2016. - Вип. 51. - С. 174-180.

3. Красильников И. М. Цифровые искусства в теории и практике художественного образования // И. М. Красильников // Педагогика. - 2012.

4. Неменский Б. М. Пути очеловеченивая школы // Б. М. Неменский //Новое педагогическое мышление / Под ред А. В. Петровского. - М., 1999 - С. 17-26.

5. Падалка Г. M. Теорія і методика мистецької освіти: інноваційна проблематика // Г. М. Падалка // Мистецька освіта: зміст, технології, менеджмент / 30 наукових праць. - Випуск 5. - К., 2010. - 368 с.

6. Растригіна А. М. Інноваційний контекст професійної підготовки майбутнього педагога- музиканта // А. М. Растригіна // Наукові записки. - Вип. 133. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2014. - С. 7-10.

7. Стратегія єдиного цифрового ринку для Європи // Повідомлення Комісії до Європейського Парламенту, Ради, Європейського Економічного та Соціального Комітету та Комітету регіонів. COM (2015) 192 фінал. - Брюссель - 2015.

8. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» // Б. П. Юсов // Избр. труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания. - М., 2004. - С. 45- 11.

Анотація

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА РАСТРИГІНА Алла Миколаївна - доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри вокально-хорових дисциплін та методики музичного виховання Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: інноваційний ресурс професійної мистецької освіти в Україні та за кордоном, впровадження інноваційних технологій у навчальний процес ВНЗ, горизонти духовності виховання, впровадження педагогіки свободи в мистецький освітній простір навчальних закладів України.

INFORMATION ABOUT THE AUTHOR RASTRYGINA Alla Mykolaivna - Doctor of Pedagogic Science, Full Professor, Head of the Department of vocal-choral disciplines and methods of musical education, Central Ukrainian State Pedagogical University Volodymyr Vynnychenko, Kropyvnytskyi.

Circle of scientific interests: an innovative resource of professional art education in Ukraine and abroad, the introduction of innovative technologies into the educational process of higher educational institutions, the horizons of spiritual education, the introduction of pedagogy of freedom in the artistic educational space of educational institutions of Ukraine.

Размещено на Allbest.ru