Критерії та показники сформованості художньо-герменевтичної компетентності студентів

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Серед першорядних задач сучасної педагогіки вищої школи чільне місце займає проблема формування герменевтичних умінь майбутнього викладача. Уміння художньо-герменевтичного освоєння творів мистецтва, уміння їх вербальної інтерпретації є фаховою якістю викладача музики та хореографії, необхідною для кваліфікованого вирішення ним головних завдань педагогічної діяльності. Дослідження даної педагогічної проблеми грунтується на традиції вітчизняної педагогіки мистецтва, а також на ідеях і положеннях герменевтики як учення про інтерпретацію. В цьому сенсі ми продовжуємо лінію досліджень, яка вже започаткована у працях А. Линенко, В. Загвязінського, А. Закірової, В. Краєвського, О. Олексюк, Г. Падалки, О. Полатайко, О. Рудницької, С. Соломахи, С. Шипа та ін. Обгрунтуванню необхідності застосування герменевтичних методів в педагогіці присвячено роботи, в яких визначаються методологічні та теоретичні основи педагогічної герменевтики (В. Загвязінський, А. Закірова, В.Краєвський), позиціонується упровадження герменевтичного підходу в навчально-виховний процес як педагогічної умови формування інтерпретаційної культури майбутнього вчителя музики [3]. Науковці підкреслюють фундаментальне значення герменевтичного методу для мистецької педагогіки та визначують особливу цінність герменевтичного опрацьовування художнього тексту, що сприяє цілісному сприйняттю, осягненню та розумінню художньо-естетичного образу, дає змогу створити умови для розвитку смислів та ідей [8].

У сучасних наукових розробках досліджуються нові аспекти проблеми оновлення професійної підготовки майбутніх учителів музики на засадах компетентнісного підходу та формування компетентностей майбутніх викладачів мистецьких дисциплін. Проблемам компетентнісно зорієнтованої освіти й формування конкретних компетентностей присвячені дослідження Л. Базиль, Б. Гершунського, І. Зязюна, І. Зимньої, О. Локшиної, Т. Сулими, В. Химинець, А. Хуторського, О. Щолокової та ін.

У наукових дослідженнях сформованість фахових компетентностей викладача мистецьких дисциплін зумовлюється наявністю сукупності розвинених здатностей до сприйняття, розуміння й вираження різноманітних смислових аспектів художнього тексту на інтелектуальному, емоційному, експресивному, етичному та духовному рівнях, умінь висловлювати у власному варіанті вербальної інтерпретації загальнолюдські цінності, норми й ідеали є. На даному етапі нашого дослідження актуальним є завдання щодо визначення рівню сформованості специфічних герменевтичних знань та умінь студентів мистецько-педагогічних вищих навчальних закладів, їх фахової художньо-герменевтичної компетентності.

Важливим компонентом наукових педагогічних розвідок, зокрема у галузі педагогіки мистецтва є кількісна оцінка результатів навчання, яка свідчить про ефективність застосованих у процесі навчання форм, методів, прийомів, умов, принципів педагогічного впливу. У зв'язку з цим, педагоги-дослідники приділяють пильну увагу критеріям і показникам рівня сформованості певних знань, умінь, навичок, здібностей, компетентностей, тощо. Ми поділяємо судження науковців, за яким загальний рівень сформованості досліджуваного феномену встановлюється за показниками усіх критеріїв у сукупності.

Вивчаючи рівні сформованості особистісно-фахових властивостей, науковці оперують підходами, які детерміновані самою природою досліджуваних явищ. Як відомо, процес навчання - дуже складний у психологічному сенсі феномен, якому притаманні неоднозначність, інтегрованість, багаторівневість. Його сторони і властивості досить важко піддаються вимірюванню. За оцінкою дослідників найбільш складними можна назвати ті, що мають відношення до художньо-педагогічної сфери [4]. Їх не просто продіагностувати традиційними, всебічно перевіреними засобами. Саме тому, вирішальне значення у педагогічній діагностиці будь-якої властивості учнів, на яку спрямовано педагогічний вплив, отримує визначення критеріального апарату дослідження.

Отже, одним з найбільш актуальних завдань дослідження і розробки методики формування художньо-герменевтичної компетентності майбутніх викладачів мистецьких дисциплін є встановлення критеріїв та показників сформованості даної складної властивості учителя школи чи викладача професійного закладу освіти.

Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних учених спрямовані на теоретичне обґрунтування критеріїв діагностики. Як відомо, термін критерій походить від грецького criterion - засіб судження. Різноаспектні питання, що пов'язані з визначенням і осмисленням критеріїв та показників професійної компетентності педагогічних кадрів, висвітлюються у працях Н. Гронлунд, В. Загвязинського, Л. Масол, Н. Миро-польської, О. Ребрової, О. Рудницької та ін.

Н. Гронлунд визначає критерії як набір якісних характеристик, що використовуються для оцінки виконання, продукту виконання або як інструмент оцінювання [1]. В. Загвязинський цей термін тлумачить як узагальнений показник вимірювання ступеню розвитку навчального процесу, успішності педагогічної діяльності [2]. У мистецькій педагогіці критерії трактують як «ознаку, на основі якої відбувається оцінка педагогічного явища, його визначення або класифікація» [5].

Наукові підходи до вибору методів оцінювання висвітлені в працях Л. Базиль (проектування критеріальної системи на основі органічного поєднання зовнішніх і внутрішніх проявів, процесуальних і результативних моментів, потенційних і актуалізованих аспектів, кількісних та якісних вимірів), Н. Миропольської (визначення педагогічних можливостей і механізмів застосування спеціальних критеріїв оцінювання в контексті мистецької освіти), О. Ребрової (логіка розробки критеріального апарату обґрунтовується компонентною структурою досліджуваного феномену), А. Шихової (конструювання критеріального апарату з найважливіших характеристик досліджуваного явища, з орієнтацією на бездоганний, суттєвий ступень. Критерії - як мірило, норма, еталон).

Серед останніх публікацій та дисертаційних досліджень виокремимо роботи І. Гусленко, Л. Козак, К. Кушнір, Г. Панченко, М. Радишевської, А. Трофименко, І. Фелющенко. Цими авторами уточнено значення понять «критерій», «показник», «ознака», які слугують підставою для обґрунтування моделі розвитку фахової компетентності та увиразнюють розуміння проблеми якості професійної підготовки майбутніх викладачів.

Узагальнення різноманітних трактовок дозволяє виокремити найсуттєвіші вимоги до критеріїв. Цими вимогами є відображення загальних закономірностей формування фахових якостей спеціаліста; наукова обґрунтованість та достатність критеріїв для визначення якості і ступеня сформованості певних фахових компетентностей; урахування когерентності усіх компонентів досліджуваної проблеми в ході розробки критеріального апарату; детермінованість та формалізація показників до кожного критерію.

Таким чином, аналіз наукових досліджень засвідчує, що питання щодо визначення науково обґрунтованих критеріїв та показників рівня сформованості фахових компетентностей майбутніх викладачів є актуальною проблемою наукових розвідок. Однак питання діагностики художньо-герменевтичної компетентності викладачів музики та хореографії поки що не знайшли висвітлення у наукових розробках.

Метою статті є визначення і теоретичне обґрунтування критеріїв і показників сформованості художньо-герменевтичної компетентності майбутніх викладачів музики і хореографії у процесі фахової підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах.

Виклад основного матеріалу дослідження. Художньо-герменевтичну компетентність викладача музики і хореографії ми визначаємо як інтегративну якість спеціаліста, яка характеризується його здатністю до цілеспрямованого сприйняття, адекватного декодування та ідентифікації інформації закладеної у художніх текстах, розуміння та тлумачення смислів художнього тексту у педагогічному аспекті.

Питання визначення рівню сформованості цієї фахової компетентності є ґрунтовними для проведення педагогічного експерименту та аналізу його результатів. У визначенні критеріїв та показників художньо-герменевтичної компетентності ми спираємося на наступні положення: ключовим моментом оцінювальної діяльності є відбір адекватних критеріїв та їх показників; критерії мають відповідати загальнонауковим вимогам об'єктивності, доцільності, лаконічності ясності, точності.

Отже, перед нами постають наступні завдання: схарактеризувати з різних боків предмет нашого дослідження -художньо-герменевтичну компетентність, окреслити найсуттєвіші типові ознаки досліджуваного феномену і визначити його компонентну структуру, встановити сукупність критеріїв та показників готовності випускників педагогічних ВНЗ до застосування художньо-герменевтичних умінь у педагогічній діяльності.

У попередніх розробках нами було обґрунтовано компонентну модель художньо-герменевтичної компетентності майбутніх викладачів музики та хореографії [6]. Структура означеної моделі складається з перцептивного, мотиваційного, ідентифікаційного, когнітивного, художньо-моделювального і вербально-експлікаційного компонентів.

Представлені компоненти моделі є когерентними і достатніми для репрезентації досліджуваної компетентності, хоча їх позначення мають робочий характер.

Перцептивний компонент охоплює вміння емоційно-чуттєвого опрацьовування мовних знаків і засобів виразності художнього тексту -сприймання фізичних властивостей та внутрішніх характеристик художнього тексту, закладених автором чи виконавцем у зміст; сприйняття, інтуїтивне розуміння їх значень та емпатійне осягнення художнього образу твору.

З метою оцінювання рівню сформованості перцептивного компоненту ми визначуємо критерій емоційно-чуттєвої сприйнятливості (або художньої сенсибільності), який встановлює рівень розвиненості перцептивних умінь за такими показниками: а) знання та розуміння окремих знаків та всієї знакової форми художнього тексту в цілому (тобто - розуміння мови конкретного виду мистецтва, або іншими словами - розуміння системи виражальних засобів даного виду мистецтва); б) здатність до емоційно-оцінювальної реакції на форму художнього твору, що сприймається.

Мотиваційний компонент охоплює внутрішнє налаштування реципієнта на осягнення художнього тексту, його інтенції в процесі сприйняття формальних знаків та їх змістовних значень, наявність зовнішніх стимулів до педагогічно-герменевтичної практики. Критерієм для оцінювання мотиваційного компоненту герменевтичної компетентності слугує ступінь сформованості художньо-педагогічної установки.

Показниками до цього критерію є внутрішні мотиви та зовнішні стимули. Шкала вимірювання властивостей-показників встановлюється за ознаками інтенсивності, змістовності, ієрархічності.

Ідентифікаційний компонент моделі герменевтичної компетентності означає здатність індивіда до ідентифікації себе з персонажем або ліричним героєм художнього твору. Ступінь сформованості означеного компоненту ми вимірюємо за допомогою критерію емоційно-образної ідентифікації, що ґрунтується на таких показниках: уяві та почуттях емпатії. Уява проявляється в здатності уподібнювати себе іншому (герою чи автору твору), тобто ідентифікуватися з ним, бачити навколишній світ, дійсність, обставини очима іншого. Емпатія визначується здібністю до осягнення емоційним станом іншої людини, спроможністю до співчування, єднання емоційного стану та навіть свідомості.

Когнітивний компонент, що охоплює здатність до розуміння багатоаспектної природи смислу тексту, вміння встановлювати контекстуальні взаємозв'язки його елементів, здібність виявляти їх значення та специфіку в найширшому контексті художньої практики усіх видів мистецтва (тобто, в інтертексті мистецтва).

Розуміння (акт інтелектуального осягнення смислів, абстрактних концепцій, зумовлений досвідом та потенційними можливостями власних розумових здібностей індивіду) ми визначуємо як критерій вимірювання сформованості вмінь когнітивного компоненту. Ознакою критерію є здатність до атрибуції художнього тексту, яка висвітлює знання та досвід студента в галузі художньої культури. Атрибутивний процес зумовлює можливість «перекладу» художньо-образного тексту конкретного виду мистецтва на будь-яку іншу мову (іншого виду мистецтва, вербальну мову, сову логічних символів та моделей). Такий умовний переклад визнається дослідниками ознакою розуміння «чужого» смислу, його осягнення та присвоєння. Показниками розуміння є ґрунтовні складові атрибутивної дії: емпіричний досвід, тезаурус, прийоми стилістичного аналізу.

Традиційно метою атрибуції є встановлення авторства художнього тесту, часу його створення, стильової та жанрової приналежності. В мистецькій педагогіці атрибуцію можна розглядати як спосіб удосконалення вмінь та навичок герменевтичного опрацьовування художнього тексту. Цей процес передбачає умовний розподіл тексту на деякі смислові елементи з наступним їх об'єднанням у смислові контекстуальні сукупності.

Звісно, що в художньому тексті окрім знаків художньої мови конкретного виду мистецтва та художньо-виразних засобів передачі змісту контекстуальних знаків, є те, що не сказано прямо, але мається на увазі. Це світоглядні, ціннісні орієнтації та самобутність культури, конфлікт суспільного та особистісного світосприйняття, та інші сенси, що передані автором через формальну мову твору.

Компонент «художнє моделювання» охоплює здатність до осягнення неявних контекстуальних смислів, таких як: підтекст, ідея твору, пафос, мораль, тощо. Виявлення останніх - це складна розумова дія. Вона ґрунтується на художньо-образному мисленні, уяві, інтелектуальній інтуїції та спрямовує мислену діяльність викладача-герменевта на домислювання, добудовування смислів художнього твору. Критерієм художньо-моделювального компоненту ми визначуємо здатність студентів до конструювання художньо-концептуальних моделей на ґрунті перцептивного та когнітивного опрацьовування наданих текстуальних фактів. Показниками обраного критерію є відповідність утвореної студентом концепції таким аспектам наданого тексту, як контекстуальна змістовність, цілісність, органічність і когерентність його елементів.

Вербально-експлікаційний компонент - це здатність до грамотного, риторично майстерного і педагогічно виправданого вербального вираження власного розуміння змісту художнього твору. Визнаним у науці критерієм розуміння якогось явища є вміння його охарактеризувати, здатність тлумачити те, що осмислювалося. На нашу думку, вербальна експлікація власних думок та почуттів, що виникають в результаті складного внутрішнього психологічного процесу сприйняття-опрацьовування художнього тексту, демонструє наявний ступінь та якість герменевтичних вмінь реципієнта викладача мистецтва.

Якщо багатобічне, глибоке розуміння учнями чи студентами твору мистецтва є, користуючись виразом К. Станіславського, «зверх-завданням» викладача, то кінцевим продуктом герменевтичного процесу є створення тексту педагогічно - інтерпретаційної промови. Отже, інтерпретація своєю метою має осмислення тексту, і результатом такої роботи також є текст. Однак, цей текст ні в якому сенсі не є тотожним тому художньому тексту, який інтерпретується. По-перше, він утворюється за допомогою іншої знакової системи (мови). По-друге, в ньому знаходять відображення суб'єктивні почуття та думки реципієнта.

Таким чином, художньо-герменевтична діяльність потребує від викладача мистецтва складного уміння знаходити специфічні засоби, які ґрунтуються на власних поглядах, ціннісних уявленнях, естетичних пріоритетах, для створення нового тексту-вираження власних почуттів та думок с приводу осягнутих смислів даного художнього твору. У цьому сенсі вербальна експлікація постає як особливий текст, в якому відбиваються усвідомлені людиною змістовні смисли художнього твору, проявляються вміння використовувати знання художньої культури та досвід спілкування з художніми текстам конкретних видів мистецтва. У процесі створення педагогічно-інтерпретаційної промови студент виявляє не тільки здатність до осягнення смислів певного художнього тексту, але також і знання риторичних принцип конструювання промови, усвідомлення педагогічної спрямованості власних дій, володіння методичними засобами організації герменевтичного опрацьовування художніх текстів. Усі означені аспекти процесу вербального вираження результатів педагогічно-герменевтичної діяльності спрямовують нашу увагу до феномену педагогічної промови -до її логіки, архітектонічної структури, ясності висловлення тощо. Отже, останнім критерієм оцінювання ступеню сформованості художньо-герменевтичної компетентності викладача мистецтва є педагогічно-риторичний критерій, за допомогою якого здійснюється оцінка якості створеної ним педагогічно спрямованої інтерпретаційної промови.

Показниками означеного критерію ми вважаємо: а) наявність у студента умінь використовувати риторичні прийоми створення тексту інтерпретаційної педагогічної промови, зокрема - рівень сформованості його герменевтично-педагогічного лексикону; б) ступінь усвідомлення педагогічної мети та доцільності риторичних засобів, задіяних у процесі вербальної експлікації.

Таким чином, з одного боку, вербальна експлікація власного розуміння художнього тексту виступає як результат сприйняття та розуміння художньо-естетичних смислів, викладений у вигляді тексту, з іншого -це дія спрямована на застосування своїх знань та реалізацію наявних вмінь в процесі практичної діяльності.

На даному етапі нами розроблено критеріальний апарат для визначення рівню сформованості художньо-герменевтичної компетентності майбутніх викладачів музики і хореографії. Критерії та показники розроблено відповідно компонентної моделі зазначеної компетентності. Розроблена модель включає перцептивний, мотиваційний, ідентифікаційний, когнітивний, художньо-моделювальний та вербально-експлікаційний компоненти. Кожний компонент мислиться нами як сукупність певних умінь, навичок, знань, здатностей.

Кожний з компонентів складного феномену художньо-герменевтичної компетентності отримав відповідні критерії та показники:

- критерій емоційно-чуттєвої сприйнятливості, який встановлює рівень розвиненості перцептивних умінь за показниками: знання та розуміння знаків формального вираження художнього тексту (тобто мови конкретного виду мистецтва); уміння визначити емоційно-чуттєві характеристики його форми;

- критерій художньо-педагогічної установки, який за показниками внутрішніх мотивів (потрібностей) та зовнішніх стимулів (цінностей) встановлює ступінь їх сформованості. Шкала вимірювання показників встановлюється за ознаками інтенсивності, змістовності, ієрархічності;

- критерій емоційно-образної ідентифікації, що ґрунтується на показниках: уяві, емпатії, почуттях;

- критерій розуміння з показниками: емпіричний досвід, тезаурус, методи стилістичного аналізу;

- критерій конструювання художньо-концептуальних моделей з показниками: контекстуальної відповідність моделі художньому тексту: цілісності, органічності і когерентності його елементів;

- педагогічно-риторичний критерій з показниками: уміння використовувати художньо-риторичні прийоми створення тексту інтерпретаційної педагогічної промови, наявність певного рівню сформованості герменевтично-педагогічного лексикону та усвідомлення педагогічної мети та доцільності риторичних засобів.

Означені критерії дозволяють встановити рівень сформованості фахових знань та вмінь, таких як цілеспрямоване сприйняття художнього тексту, адекватне декодування та ідентифікація інформації закладеної у художніх текстах, розкриття смислів художнього тексту у навчально-виховальному аспекті, їх репрезентування у вигляді педагогічно-інтерпретаційної промови. Студенти, виконуючи певні завдання з герменевтичного пошуку смислів наданих художніх текстів та їх інтерпретації, демонструють наявну ступінь усвідомлення форми та змісту художнього твору. Означені критерії характеризують базові для фахової компетентності майбутніх викладачів музики та хореографії знання та вміння: розуміння специфіки художньо-герменевтичного опрацьовування художнього тексту, технології пізнання смислів та значень художньої мови конкретних видів мистецтва, методики формування навичок їх пошуку.

Визначені критерії спрямовані на підвищення ефективності оцінювання знань та вмінь студентів; вони дозволяють конкретизувати ступінь готовності майбутнього фахівця до когнітивної діяльності, спрямованої на цілісне емоційно-експресивне сприйняття смислових аспектів тексту. Вони більш адекватно висвітлюють розуміння студентами контекстуальних значень мовних знаків тексту як семантично-когерентної сукупності; висвітлюють інтерпретаційні, виконавські вміння, здатність до вираження власного розуміння текстуальних смислів.

Зазначений критеріальний апарат буде застосовано в процесі здійснення констатувального експерименту з метою діагностики рівня сформованості компонентів цілісного фахового утворення художньо -герменевтичної компетентності майбутніх викладачів музики і хореографії та обробки результатів експерименту.

Література

герменевтичний викладач педагогіка

1. Гронлунд, Норман Е. Оцінювання студентської успішності / // Норман Е. Гронлунд, Оцінювання студентської успішності.

2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования // Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -208 с. -2-е изд. -Москва: 2005.

3. Линенко А.Ф. Герменевтичний підхід у підготовці вчителя музики / А.Ф. Линенко // Науковий вісник ПДПУ імені К. Д. Ушинського. -Одеса, 2006. -Спец. випуск. - С. 15-21.

4. Полатайко О.М. Герменевтичний підхід до формування естетичної культури майбутнього вчителя музичного мистецтва / О. . Полатайко // Актуальні питання мистецької освіти та виховання: зб. наук. праць. -Вип. 1 (7) / гол. ред. Ніколаї Г.Ю. -Суми: видавничо-виробниче підпріємство «Мрія», 2016. -С. 3-11.

5. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька.

6. Степанова Л.В. Компонентна структура художньо-герменевтичної компетентності майбутніх викладачів музики та хореографії. / Проблеми підготовки сучасного вчителя: збірник наукових праць УДПУ ім. П.Тичини. -Умань: ВПЦ Візаві, 2017 -вип.16. -C. 175-183.

7. Шип С.В. Герменевтика произведений искусства и актуальные задачи украинской художественной педагогики // Професійна мистецька освіта і художня культура: виклики ХХІ століття: матер. Міжнарод. наук.-пркт. конф., 1617 жовт. 2014 р. / МОН України... - Київ: Київ. Ун-т ім. Б. Грінченка, 2014. -С. 87-95.

8. Шип С.В. О семиотических основаниях музыкально-педагогической герменевтики / С.В. Шип // Наука і освіта / Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. -Одеса, № 4-5, 2004. -С. 210-214.

Размещено на Allbest.ru