Діалогічно-дискусійний підхід у підготовці майбутнього учителя до педагогічної комунікації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Діалогічно-дискусійний підхід у підготовці майбутнього учителя до педагогічної комунікації

Волкова Н.П.

канд. пед. наук, доц.

Дніпропетровського національного університету

На сучасному етапі розвитку України соціальне замовлення в галузі освіти потребує нової філософії, найважливішими принципами якої є гуманізація і демократизація суспільних взаємин. Це орієнтує педагогічний процес вищої школи на особистість студента - майбутнього вчителя, формування гуманістичної спрямованості якого передбачає насамперед розвиток його діалогічної свідомості та мислення, діалогічного буття (І.Д. Бех, І.А. Зязюн, О.В. Киричук, Т.І. Кузнецова, З.О. Малькова, О.Г. Мороз, І.О. Савицький та ін.).

Дослідження проблем діалогу та діалогічності надзвичайно різноаспектні. В наукових працях Л.С. Виготського, Ю.М. Лотмана, С.Л. Рубінштейна діалог розглядається як лінгвістична форма спілкування, як соціальний чинник, що визначає характер мислення і свідомості. Діалог як форма навчання аналізується В.В. Андрієвською, С.Ю. Кургановим, Є.І. Машбіцем тощо. Природно, що розвивальні можливості продуктивного або творчого діалогу використані дидактами в обґрунтуванні теорії проблемного навчання (роботи А.М. Алексюка, В.С. Біблера, В.М. Вергасова, З.І. Калмикової, О.М. Матюшкіна, М.І. Махмутова, В. Оконя, Л.М. Фрідмана). Крім того, можливості діалогу як форми спілкування, стилю взаємодії, засобу взаємовпливу та взаєморозуміння висвітлюються Г.М. Андрєєвою, О.О. Бодальовим, А.Б. Добровичем, І.А. Зязюном, Г.М. Сагач та ін. Психологічні аспекти діалогізації взаємодії та психологічного впливу обґрунтовуються О.О. Бодальовим, А.Б. Добровичем, О.Г. Ковальовим. Рефлексивні можливості діалогу в становленні та саморозвитку особистості окреслені Ю.Н. Кулюткіною, Л.І. Ломако, І.Н. Семеновим, С.Ю. Степановим, Г.С. Сухобською.

Практичне втілення ідей і принципів діалогізації освітнього процесу вимагає перебудови його основних ступенів та ланок, щонайперше системи підготовки педагогічних кадрів. Не зважаючи на велику кількість наукових робіт, присвячених діалогізації педагогічного процесу, у розробці цього актуального напрямку досліджень є чимало нерозв'язаних проблем, зокрема застосування діалогічно-дискусійних методів навчання у підготовці майбутнього учителя до педагогічної комунікації.

Дана стаття спрямована на вирішення завдань: обґрунтування сутності проблеми діалогізації освітнього процесу; висвітлення попередніх результатів досвіду впровадження в практику підготовки майбутнього учителя до педагогічної комунікації розробленої автором моделі діалогово-дискусійної організації навчального процесу.

З метою обґрунтування значущості діалогово-дискусійного підходу у підготовці майбутнього вчителя до педагогічної комунікації, з'ясуємо сутність, функції означених понять.

Діалог у навчанні (або навчальний діалог) визначається як своєрідна форма спілкування між учасниками педагогічного процесу за умов навчальної ситуації, під час якої й відбувається інформаційно-смисловий обмін між партнерами та регулюються їхні стосунки [3, 5].

Ознайомлення з науковими доробками М.А. Амінова, Л.С. Виготського, Ю.М. Кулюткіна, С.Л. Рубінштейна, І.М. Семенова, С.Ю. Степанова, Г.С. Сухобської дозволило нам виділити основні функції навчального діалогу: передача інформації, соціального досвіду та культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, в результаті чого й формується певний світогляд; регулювання стосунків, виникнення взаєморозуміння як результату діалогічної комунікації; забезпечення саморегуляції та саморозвитку особистості на основі „діалогу із самим собою”, який реалізує рефлексивну функцію діалогу. Л.В. Зазуліна наголошує й на розвивальній функції діалогу [3, 5].

Розкриваючи функції діалогу, Н.М. Салацька стверджує, що діалог забезпечує формування системи педагогічних відносин, плідних міжособистісних стосунків у колективі; реалізацію можливостей комплексного виховного впливу [9, 77]. Моральний сенс діалогічного спілкування полягає в тому, щоб людина спромоглася самовизначитись, самовиразитись, самореалізуватись, самоствердитись, взаємообагатитися в процесі взаємодії з іншою людиною, яка є вищою цінністю у спілкуванні, тобто вона є „дзеркалом”, у якому людина пізнає саму себе.

Діалогічне спілкування, за визначенням Л.О.Петровської, характеризується рівністю сторін, суб'єктивною позицією учасників, взаємною активністю, за якої кожен не тільки відчуває вплив, але й сам в рівній мірі впливає на іншого взаємним проникненням партнерів у світ почуттів і переживань один одного, готовністю стати на точку зору іншої сторони, прагненням до співучасті, співпереживання [8, 14-15]. Вона виділяє такі ознаки діалогічного спілкування: відвертість; доброзичливість; спільне бачення суб'єктами взаємодії ситуації; взаємна спрямованість на розв'язання проблеми; рівність психологічних позицій вихователя й вихованців; взаєморозуміння; взаємопроникнення у світ однин одного.

Провідна роль в організації діалогічної взаємодії відводиться педагогу. За результатами дослідження С.С. Макаренко, педагог, зорієнтований на монологічні стратегії педагогічної взаємодії не може розвивати в тих, хто навчається, самостійності, духу змагання, наявність власних переконань, якостей, які необхідні у сучасному соціально-економічному житті [7, 10].

Аналіз сучасних наукових досліджень свідчить, що обґрунтовується актуальність саме „взаємовпливу двох рівноправних суб'єктів - викладача й студента” [4, 101]; підготовки якісно нового суб'єкта педагогічного процесу, яким є „вчитель-тьютор”, „вчитель-непредметник” (В.А. Конєв) [6, 47], який має працювати не із „знанням-інформацією”, а передусім з „культурною ситуацією”, за якої в студента розвивається „знання-думка” - живий стан розуму людини; конкретних технологій гуманізації освіти, в яких „акцент спрямовується не лише на зміст навчання (це надзвичайно суттєво), а на формування таких міжособистісних відносин, які забезпечують комфортні умови для розвитку кожної особистості (І.А. Зязюн); „парадигми діалогу” у навчальному процесі - „гуманістичної альтернативи авторитаристським і маніпулятивним підходам у мікро- і макросоціальних стосунках, а також байдужості до партнерів” [1, 336]. Тобто, як стверджує Г.О. Балл, настав час зміщення „полюсу” педагогічної взаємодії від монологічної до діалогічної, із багатоваріативністю та діалогічністю змісту, форм навчання і змісту самого мислення. За його даними лише 26,5% обстежених вчителів мають високий рівень діалогічного спілкування, а в 9,3% він навіть незадовільний [1, 340].

Таким чином, діалогічна взаємодія потребує спеціальної підготовки, формування в майбутніх учителів „готовності до діалогічної взаємодії”. Л.В. Зазуліна намагається вирішити дане питання шляхом впровадження дидактико-діалогічної моделі підготовки вчителя до створення „діалогічного простору”, що передбачає такі напрямки його діяльності: діалогізацію змісту навчального курсу через інтеграцію, поліфонізм, багатоаспектність, плюралізм подачі навчального матеріалу; забезпечення діалогічної взаємодії учасників педагогічного процесу; створення синергічних тимчасових або постійних навчальних колективів; запровадження системи проблемно-діалогічного навчання; організацію цілеспрямованої рефлексії (діалогу з собою) як засобу самовдосконалення [3, 14-15]. Отримані автором висновки щодо характеристик „діалогічного простору” ми використовували у своєму дослідженні.

Важливе значення у підготовці майбутніх вчителів до педагогічної комунікації науковці надають дискусійним методам навчання. У педагогічному словнику С.У. Гончаренка наводяться такі визначення цих понять: диспут (від лат. dispute - міркую, сперечаюсь) - спір на наукову, літературну чи іншу тему, що відбувається перед аудиторією [2, 92]; дискусія (лат. discussion - розгляд) - широке публічне обговорення якогось спірного питання [2, 91]. Ці методи створюють умови для висловлення власних поглядів і переконань, зіставлення їх з позиціями опонентів, обстоювання своєї думки. В здоровій суперечці й боротьбі думок формується думка, вигострюється логіка й доказовість суджень.

Як наголошує у своєму дослідженні С.Б. Коваль, „діалогічно-дискусійне „очищення наукової істини” під час аудиторного заняття захоплює студентів, сприяє розвитку комунікативності, „відкриттю” їх духовних цінностей та наукових істин шляхом стимулювання рефлексії власних емоційно-диспозиційних реакцій на зміст матеріалу, що вивчається” [5, 11].

Цікавими є висновки В.В. Ягупова, який акцентуючи на ефективності дискусій у формуванні освіченої особистості військовослужбовця, виділив такі її особливості: забезпечення можливості рівноправної, зацікавленої та активної участі майбутніх фахівців в аналізі теоретичних положень, вірогідних рішень, в аналізі їх правильності та обґрунтованості. Дискусія створює специфічне психологічне тло, яке виникає під час спілкування різноінформованих партнерів - членів навчальної групи на відміну від з різноінформованим партнером-педагогом. Це формує у студентів уміння стисло і точно викладати свої думки під час виступів, активно відстоювати свій погляд, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію опонента; забезпечує творче співробітництво; розвиває почуття гідності, відповідальності за власні дії й думки і терпимості до інших [10, 83].

Враховуючи вищезазначені теоретичні положення, з метою підготовки майбутніх педагогів до педагогічної комунікації було створено дві моделі діалогово-дискусійної організації навчального процесу: модель А (цілісна) передбачала підготовку до педагогічної комунікації в процесі вивчення курсу „Педагогічна комунікація”, введення додаткової інформації до курсів „Педагогіка”, „Основи педагогічної майстерності”, „Вікова психологія”, „Педагогічна психологія”, „Основи педагогічної етики”, „Історія педагогіки”, „Риторика”, а також виховних заходів, позаудиторної роботи зі студентами. До експерименту було залучено 250 студентів. Модель Б (скорочена) передбачала проведення спецсемінару „Основи педагогічної комунікації”. В експерименті взяли участь 200 студентів. Контрольними були групи (150 осіб), в яких студенти навчалися за традиційними програмами. Акцентуємо увагу лише на особливостях моделі А.

В експериментальних групах (модель А) на кожному занятті акцентувалася увага і давалася установка на засвоєння інформації про сутність педагогічної комунікації та її складових (переважала багатоаспектність, поліфонізм висвітлення матеріалу, ознайомлення з різними поглядами, підходами тощо), організовувалася діяльність, яка сприяла їх розвитку: постійний діалог (дискусія, диспут), розв'язування задач, вирішення морально-педагогічних ситуацій, аналіз явищ і процесів, їх оцінювання. Семінарсько-практичні заняття включали залежно від їх мети і змісту створення комплексу педагогічних умов, а також передбачали: „поняттєву розминку”; підготовку повідомлень за результатами самостійного наукового пошуку, або вивчення практичного педагогічного досвіду; проведення ділових, рольових, інтерактивних ігор (в основі діалогічна взаємодія студентів, створення синергічних тимчасових або постійних навчальних колективів); фрагментарне або повністю самостійне проведення студентами занять; аналіз і оцінювання проведеного заняття експертами.

Провідна діалогово-дискусійна форма організації навчання надавала кожному студенту можливість висловитися й викласти свою думку, спонукала до співроздумів, співпереживань. Позиція рівноправних учасників вирішення проблеми сприяла формуванню в студентів професійно важливих якостей, культури поведінки, готовності до педагогічної комунікації. Ми прагнули, щоб кожен студент почувався комфортно на заняттях, відчував успіх і задоволення від діяльності, позитивні емоції, прямим навіюванням вселяли впевненість у власні здібності.

Особливі вимоги висувалися до педагогів, що викладали зазначені курси. Викладач мав займати в діалозі позицію співрозмовника, який, будучи джерелом інформації і лідером спілкування, не просто визнавав право кожного студента як партнера в спілкуванні, але й був зацікавлений у тому, щоб майбутній педагог зберіг самостійність у судженнях. Значущості набували такі вміння викладача вузу: реалізовувати суб'єкт-суб'єктні стосунки, забезпечуючи двобічну активність у взаємодії; цілеспрямовано передавати ініціативу співрозмовникові, викликати його спонтанні реакції; забезпечувати єдність співрозмовників, знаходячи спільне поле взаємодії й створюючи почуття “ми”; орієнтуватися на відповіді співрозмовника, продовжувати його думки, а не відкидати їх; доцільно застосовувати поради, активізуючи прагнення студента їх одержати. У процесі діалогу є можливість непомітно й ненав'язливо формувати етичне в поведінці й спілкуванні студентів, розвивати їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації.

Викладач вузу мав володіти певною сукупністю методичних прийомів для проведення дискусії: мати певний запас знань, які можна додатково ставити на обговорення, щоб не давати дискусії згаснути; намагатись за допомогою цих запитань і певної емоційної поведінки забезпечити всебічний аналіз проблеми, не допускати переходу дискусії на другорядні проблеми, або перетворення дискусії в діалог кількох найбільш активних студентів або окремих студентів і педагога, забезпечити широку й активну участь у ній усіх студентів групи; не випускати з поля зору хибні судження студентів щодо предмета дискусії та залучати майбутніх педагогів до їх обговорення і знаходження правильної відповіді, слідкувати за тим, щоб предметом аналізу було певне судження, а не сам студент, який його висунув, порівнювати різні погляди та залучати студентів до їх активного і всебічного аналізу. Лише на закінчення дискусії педагог повинен зробити загальні висновки, проаналізувати та узагальнити результати колективного обговорення, підвести студентів до конструктивного висновку, який має теоретичне й практичне значення, оцінити внесок кожного учасника в перебіг дискусії, поставити завдання на самостійне вивчення.

Практика доводить, що у сумісній діалогово-діскусійній діяльності студентів та викладача не тільки розвиваються потенційні творчі можливості майбутніх фахівців, але й сам викладач стає відкритим для нового досвіду. Зміна психологічної позиції педагога призводить до зміни статусу студента. Вони стають партнерами, мають право на критику та помилки, на власне ставлення до діяльності.

На основі одержання попередніх результатів можна зробити висновок про ефективність моделі А у підготовці майбутніх педагогів до педагогічної комунікації. Встановлено, що студенти стали більш вільно аргументувати, порівнювати, узагальнювати факти, явища, процеси, аналізувати свою діяльність, підводити підсумки своєї роботи повно й ґрунтовно. Виявлено позитивні зрушення у рівнях сформованості комунікативних умінь: оперативно вирішувати проблеми, легко вступати в контакти; їм стали притаманні такі риси, як ввічливість і шанобливість у стосунках, значно зменшилась кількість зауважень стосовно педагогічно-некоректної поведінки. Констатовано позитивні зміни у розвитку вмінь педагогічної техніки: більш виразними, доцільними і виправданими стали жести, міміка, пантоміміка; майбутні викладачі навчилися більш вдало керувати своїми емоціями, знімати напругу; зросла культура вербальної комунікації, яку характеризують: змістовність, логічність, точність, стислість, емоційна виразність, образність, барвистість мови; фонетична виразність, інтонаційна розмаїтість, чітка дикція, розмірений темп мовлення, правильне використання логічних наголосів та психологічних пауз, взаємовідповідність між змістом і тоном, між словами, жестами та мімікою.

Підводячи підсумки, слід відмітити, що одержані попередні результати дають підставу констатувати про ефективність діалогово-дискусійного підходу до організації сумісної діяльності викладачів і студентів у підготовці їх до педагогічної комунікації.

Література

діалогізація педагогічний навчальний

1. Балл Г.О. Парадигма діалогу і проблема прилучення до наукової культури //Професійна освіта: педагогіка і психологія: Польсько-український щорічник. - Ченстохова; К., 1999. - С. 335-347.

2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

3. Зазуліна Л.В. Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01/ Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. - К., 2000. - 19 с.

4. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: Навч. посіб. - К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. - 302 с.

5. Коваль С.Б. Психологічні чинники розливальної комунікативної ситуації у вищих навчальних закладах освіти: Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07/ Прикарпат. ун-т ім. В. Стефаника. - Івано-Франківськ, 2001. - 20 с.

6. Конев В.А. Культура и архітектура педагогического пространства //Вопросы философии. - 1996. - № 10. - С. 46-57.

7. Макаренко С.С. Психологічні умови розвитку комунікативної компетентності учителя: Автореф. дис. ... канд.. психол. наук: 19.00.07 /Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2001. - 18 с.

8. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 245 с.

9. Салацька Н.М. Сутність діалогу як методу навчання та виховання //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. /Редкол.: Т.І. Сущенко та ін. - Київ-Запоріжжя: ТОВ „Фінвей”, 2002. - Вип. 22. - С. 75-77.

Размещено на Allbest.ru