Щодо визначення й діагностики системи комунікативних умінь майбутнього вчителя – майстра комунікації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Щодо визначення й діагностики системи комунікативних умінь майбутнього вчителя - майстра комунікації

Вибір Україною курсу до входження в Європейське співтовариство, розширення комунікативних зв'язків диктує необхідність реформування вищої школи, оновлення підготовки педагогів нового покоління. Це вимагає реалізації інноваційних підходів до процесу підготовки майбутнього вчителя до професійно-педагогічної комунікації, формування в них системи комунікативних умінь.

Комунікативні вміння були предметом вивчення Т.В. Дорошенко, В.А. Кан-Калика, В.С. Коломієць, В.А. Кочетової, О.О. Леонтьєва, А.В. Муд-рика, О.Б. Орлової, В.Г. Пасинок, О.М. Полякової, А.С. Прутченкова, Л.О. Са-венкової, Т.Л. Шепеленко та ін. Проте вирішення завдань та реалізація різно-манітних функцій професійно-педагогічної комунікації вимагає подальшого дослідження даного питання.

Дана стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню системи узагальнених комунікативних умінь, що забезпечують успіх професійно-педагогічної комунікації майбутнього вчителя та розкриттю критеріально-ціннісного підходу до їх діагностики.

Згідно з метою було поставлено завдання: на основі аналізу існуючих підходів науковців до розуміння взаємодії умінь та навичок розкрити власне розуміння понять «комунікативні уміння та навички»; на основі аналізу різноманітних підходів до класифікації комунікативних умінь обґрунтувати систему комунікативних умінь, що забезпечують успіх професійно-педагогічної комунікації майбутнього вчителя; розкрити сутність методики визначення рівнів сформованості комунікативних умінь та навести результати їх діагностування у студентів університету.

У психолого-педагогічній літературі виявлено різні підходи до питання про взаємодію умінь і навичок. Одні дослідники (Т.А. Ільїна, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Л.М. Шварц та ін.) вважають навички дією вищого утворення, а уміння відносять до початкового етапу оволодіння дією. Так, на думку Г.С. Костюка, уміння - це не цілком завершена навичка, а лише один з етапів її формування [6], тому людина, яка опанувала навичку, перебуває на вищому рівні порівняно з відповідним опанованим умінням. З цього положення випливає, що уміння, автоматизуючись, стає навичкою.

Нам більш близька точка зору вчених, що визначають уміння через здатність людини здійснювати певну діяльність на основі здобутих знань і навичок. Так, М. І. Дяченко та Л.О. Кандибович вважають, що уміння найбільш яскраво виявляються в успішному використанні знань і навичок, правильному застосуванні їх у нових і складних обставинах й передбачають чіткий самоконтроль, активність свідомості, оволодіння узагальненими способами виконання дій [3, с. 289].

Уміння, на думку С. І. Кісельгофа, є не механічною комбінацією навичок, а кожного разу новий сплав знань, навичок, досвіду і творчих можливостей людини. На відміну від навички, у якої дія закріплюється «тільки так, а не інакше», уміння виявляється і «так і інакше» [5, с. 102].

Є. О. Мілерян визначає уміння як «…складне структурне поєднання почуттєвих, інтелектуальних, вольових, емоційних якостей особистості, які формуються і проявляються у свідомому, доцільному, успішному здійсненні нею дій, що забезпечують досягнення поставленої мети діяльності в умовах, які змінюються, підкреслюючи, що складовою будь-якого уміння є автоматизовані компоненти, тобто навики» [9, с. 52].

Щодо комунікативних умінь, то у літературі не має чітко визначеного поняття даного феномену. Їх визначають як уміння спілкуватися, слухати, знаходити контакт, творчо діяти у варіативно-мінливих умовах різноманітних педагогічних ситуацій [2, с. 31]; способи комунікативної діяльності особистості на основі набутих знань про спілкування [1, с. 19]; взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь і навичок педагогічної техніки [7, с. 10] та ін.

Ми розглядаємо комунікативні вміння як один із видів професійних умінь педагога. Теоретичне осмислення проблеми дало можливість підійти до розуміння комунікативних умінь як інтегративної властивості особистості, комплексу комунікативних дій, заснованих на ґрунтовній теоретичній, практичній та технологічній підготовленості, що дозволяє творчо використовувати комунікативні знання та навички для відбиття й перетворення професійно-педагогічної комунікації (ППК). Комунікативні вміння за своєю сутністю є внутрішньою моделлю майбутньої ППК, що, базуючись на знаннях і здібностях, забезпечують її ефективність. Вони концентрують те, що набуває особистість у процесі зовнішньої (практичної, педагогічної, комунікативної) діяльності, одночасно розвиваючись внутрішньо під впливом зовнішніх факторів.

На основі результатів аналізу психолого-педагогічних досліджень (С.І. Батракова, М.П. Єрастов, В.А. Кан-Калик, О.О. Леонтьєв та ін.) та влас-ного досвіду ми дійшли висновку, що успіх професійно-педагогічної комунікації забезпечує система комунікативних умінь, які ми назвали узагальненими через властивість їх широкого перенесення (уміння, які студенти можуть використовувати для вирішення широкого кола завдань, не тільки в рамках одного предмета, під час вивчення якого здійснювалось формування даного уміння, але й на заняттях з інших дисциплін при вирішенні навчальних завдань у практичній діяльності). Тобто на основі цих умінь можливе формування нових, оригінальних творчих дій.

Для виявлення системи узагальнених комунікативних умінь педагога - майстра ППК, ми звернулися до досліджень, що розкривають різноманітні підходи до класифікації комунікативних умінь.

Так, О.О. Леонтьєв, вважає, що до професійних комунікативних умінь потрібно включати [8]: мовленнєве спілкування; орієнтування у співрозмовникові, тобто моделювання його комунікативно важливих особливостей особистості; орієнтування в умовах комунікативного завдання (правильно вибрати зміст спілкування, знайти адекватні засоби для передачі цього змісту, спланувати своє мовлення, забезпечити зворотний зв'язок); самоподачу (самопрезентацію), мотивами якої виступають самоутвердження та професійна необхідність, володіння невербальними засобами спілкування; установлення контакту. О.О. Леонтьєв поглиблює суттєві характеристики та-ких комунікативних умінь як професійний контакт з аудиторією [8, с. 8], мовленнєвий вплив [8, с. 10], невербальні засоби спілкування [8, с. 11].

Спроба обґрунтувати перелік комунікативних умінь педагога була здійснена В.А. Кан-Каликом [4]. Дослідник підкреслює, що для реалізації цілісного педагогічного процесу необхідно: вміння педагога спілкуватись на людях; уміння цілеспрямовано організовувати спілкування й управляти ним; уміння швидко, оперативно та правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що змінюються; правильно планувати та здійснювати систему комунікації, зокрема, її важливу ланку - мовленнєвий вплив; швидко й точно знаходити адекватні змісту акту спілкування комунікативні засоби, які одночасно відповідають творчій індивідуальності педагога та ситуації спілкування, а також індивідуальним особливостям вихованця; вміння постійно відчувати й підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні. Він підкреслює, що вказані групи комунікативних умінь до свого складу включають також інші вміння, а саме: встановлення психологічного контакту, завоювання ініціативи та організацію «пристосувань»; сприймання й розуміння людини людиною; використання жестів.

Отже, ми можемо стверджувати, що хоча О.О. Леонтьєв і В.А. Кан-Калик запропонували досить досконалий перелік комунікативних умінь педагога, проте він потребує подальшого вивчення згідно з положеннями ППК.

Підходи до класифікації комунікативних умінь були запропоновані ще А.В. Мудриком, В.А. Сластьоніним, Н.Н. Страздас, Л.О. Савенковою, Т.Л. Шепеленко та ін., проте жоден з них не сприяє у повному обсязі реалізації функцій ППК.

Враховуючи те, що успішність ППК обумовлена рівнем володіння майбутніми вчителями вербальними, невербальними засобами, засобами комп'ютерної комунікації, ефективністю моделювання та управління процесом ППК з метою досягнення взаєморозуміння, технологічністю встановлення «суб'єкт-суб'єктних» стосунків, нами виділено п'ять груп узагальнених комунікативних умінь, на формуванні яких акцентуємо увагу: комунікативно-мовленнєві, інформаційно-інструментальні, організаційно-технологічні, невербальні, інформаційно-пошукові комунікативні вміння.

Для визначення переліку показників кожної групи комунікативних умінь, якими мають володіти майбутні учителі для здійснення ефективної ППК, ми залучили вчителів (зі стажем роботи від 7 до 10 років) (145 осіб), які підвищували свою кваліфікацію в Дніпропетровському інституті післядипломної педагогічної освіти та магістрів-випускників Дніпропетровського національного університету (120 осіб). Важливим є те, що обидві категорії респондентів прослухали повністю або частково (окремі модулі) курс «Професійно-педагогічна комунікація».

Досліджуваним магістрам і експертам (вчителям) було запропоновано визначити ступінь значущості кожного уміння за рівнями: «3» - «дуже важливі», «2» - «важливі» і «I» - «необов'язкові»; «0» - уміння не має значення. Під час обробки анкет за кожним умінням визначався середній бал. Надалі, округливши середній бал за кожним умінням до цілого числа, ми одержали перелік комунікативних умінь та об'єднали їх у групи (табл. 1.). Через спорідненість думок ми не виділяли окремо результати оцінювання магістрами та вчителями.

школа педагог комунікативний вчитель

Таблиця 1. Узагальнені комунікативні уміння та їх показники

Обґрунтовуючи методику визначення рівнів сформованості комунікативних умінь та їх діагностування, ми виходили з концепції А.П. Ку-пріяна, який виділяє три основні функції методології соціологічного дослідження: орієнтуєнтуючу (направляє зусилля дослідника на виділення основних показників або ознак процесу або явища, за якими буде згодом відбуватися їхнє діагностування), передбачаючу (спирається на вибір певних критеріїв, за якими ці показники можуть бути оцінені й систематизовані) й класифікуючу (допомагає систематизувати отримані дані шляхом виявлення їх істотних властивостей, зв'язків, психодіагностичних методик, що дозволяють виявити наявність цих ознак і критеріїв) [10, с. 12].

Педагогами розроблено загальні вимоги до виділення й обґрунтування критеріїв: встановлювати зв'язки між усіма компонентами досліджуваної системи; якісні показники мають виступати в єдності з кількісними [11, с. 432]. Прийнявши їх як основні, ми доповнили їх вимогами, що відбивають специфіку ППК: критерії повинні бути розкриті через ряд якісних ознак (показників), за рівнем вияву яких можна судити про більший або менший ступінь виразності даного критерію; критерії повинні охоплювати переважно основні види ППК.

Запропонована нами система критеріїв оцінки рівня сформованості комунікативних умінь, що виявляються в конкретних ознаках, була розроблена на основі результатів теоретико-експериментальної роботи й оцінок експертів, у ролі яких виступали керівники вузів, викладачі й студенти. Реалізацію критеріально-ціннісного підходу до визначення й оцінювання комунікативних умінь студентів ми виділяємо як одну із стратегічних умов розвитку комунікативних умінь студентів у вищому навчальному закладі.

Вихідною умовою оцінювання рівня сформованості комунікативних умінь студентів є необхідність використання всіх названих його аспектів, які розкривають рівень розвитку в майбутнього учителя загальної уяви про цілісність процесу ППК, послідовність, узгодженість, скоординованість його умінь, їх спрямованість на конкретного учня або колектив.

Перелік груп узагальнених комунікативних умінь, їх показники та критерії оцінки наведено у табл. 2.

Таблиця 2. Групи комунікативних умінь, їх показники та критерії

Зазначені орієнтири покладено в основу виокремлення чотирьох рівнів розвитку узагальнених комунікативних умінь майбутнього вчителя. Умовно виділеним рівням було надано певні якісні характеристики: високий - творчий рівень (студенти досконало володіють узагальненими комунікативними уміннями), достатній - репродуктивно-творчий рівень (студенти володіють необхідними узагальненими комунікативними уміннями, хоча відчувають певні труднощі), середній - репродуктивний рівень (студенти частково володіють узагальненими комунікативними вміннями, здебільшого діючи за аналогією, шаблоном, копіюють звичний спосіб організації комунікативної взаємодії, відчувають нерішучість, труднощі в означеній діяльності), низький - інтуїтивний рівень (у студентів узагальнені комунікативні уміння розвинені недостатньо. Переважно діють інтуїтивно, базуючись на життєвому досвіді, методі випробувань і помилок).

Спостереження за діяльністю студентів у навчальному процесі зафіксувало, що комунікативні уміння виявляються у них неоднаково з огляду на параметри інтенсивності та систематичності. Оцінки інтенсивності та систематичності кожного критерію ознаки вияву умінь відслідковувалися за допомогою шкали: бал «5» віддзеркалював ситуацію, коли критерії виявлялися дуже яскраво, постійно; бал «4» - критерії виявлялися достатньо в більшості ситуацій; бал «3» - критерії виявлялися з помітним дефіцитом; бал «2» - критерії виявлялися слабко, випадково; частіше не виявлялися, ніж виявлялися.

Розробка методики оцінювання рівня розвитку комунікативних умінь вимагала: вибір групи експертів (5 викладачів кафедри педагогіки та психології), які протягом певного періоду (навчальний рік) спостерігають за студентами, здійснюють анкетування, опитування, заповнення аналітичної карти рівня розвитку комунікативних умінь; врахування самооцінки студентів щодо розвитку зазначених умінь під час діагностування.

Для оцінювання рівня розвитку комунікативних умінь у студентів заповнювалася аналітична карта. Була обрана шкала оцінок 2, 3, 4, 5 згідно з якою оцінка «2» відповідає низькому (інтуїтивному) рівню розвитку комунікативних умінь (Н); «3» - середньому (репродуктивному) рівню (С); «4» - достатньому (репродуктивно-творчому) рівню (Д); «5» - високому (творчому) рівню (В) їх прояву. Рівень розвитку комунікативних умінь відповідно до показників критеріїв визначається таким чином: якщо сума оцінок п'ятьох експертів складається з 23-25 балів, то - це високий (творчий) рівень (В) прояву комунікативних умінь. Інші варіанти відповідно 18-22 - достатній (Д); 13-17 - середній (С); 10-12 - низький (Н). Кількісну характеристику рівня розвитку узагальнених комунікативних умінь вивчаємо за формулою: і = m: n, де і - індекс рівня, n - сума балів, m - загальна кількість вимірів критерію.

Статистична обробка даних дозволила виділити таке числове вираження рівнів (і) для кожного досліджуваного респондента: низький - 0,05-0,06; середній - 0,07-0,08; достатній - 0,09-0,11; високий - 0,12-0,13.

Узагальнюючи оцінки експертів і самооцінки, визначаємо кількісне визначення показника рівня спочатку за кожним критерієм окремо, а потім виводимо рівень розвитку узагальнених комунікативних умінь. Результати діагностики респондента на початку експерименту наведено у табл. 3.

Таблиця 3. Рівні розвитку комунікативних умінь респондента

На основі отриманих кількісних показників визначаємо якісний показник розвитку комунікативних умінь. Після математичних підрахунків констатуємо, що респондент має середній рівень розвитку комунікативних умінь.

Підсумовуючи, слід зазначити, що підготовка майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації у навчальному процесі вищої школи має бути спрямована на формування вищезазначеної системи узагальнених комунікативних умінь, діагностика рівня розвитку яких можлива за допомогою представленого критеріально-ціннісного підходу.

Бібліографічні посилання

1. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методологічний аспекти): Автореф. дис…. д-ра. пед. наук: 13.00.04 /Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. - К., 2001. - 45 с.

2. Дорошенко С. І. Основи культури і техніки усного мовлення. - Х.: «ОВС», 2002. - 245 с.

3. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. М.И. Дьяченко, Л.А. Кан-дыбович. - Минск: Университетское, 1993. - 368 с.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

5. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 152 с.

6. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особи-стості. - К.: Рад. школа, 1989. - 608 с.

7. Кочетова В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Оренбург. гос. пед. ун-т. - Оренбург, 2000. - 21 с.

8. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

9. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. - М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

10. Омаров А.М. Руководитель: размышление о стиле управления. - М.: Политиздат, 1984. - 255 с.

11. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 /СПб., 2001. - 362 с.

Размещено на Allbest.ru