Оцінювання у вищій освіті: критерії та показники ефективності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оцінювання у вищій освіті: критерії та показники ефективності

Термінологічна система педагогічної науки і практики вищої освіти відображає різноманітні способи осмислення і номінації її цінностей та проблем, явищ та процесів; відтворює структуру і систему наукового знання наприкінці XX - у першій чверті XXI століття.

З часу прийняття Радою Європи Рекомендацій 98/561/EC (1998) про запровадження механізмів забезпечення якості у всіх країнах Європейського Союзу у Європейському просторі вищої освіти відбулися значні події, спрямовані на гармонізацію Болонського процесу(1999-2018). Рамки кваліфікацій (QF for the EHEA, EQF for LLL), Європейські стандарти із забезпечення якості вищої освіти скеровані не тільки на інтернаціоналізацію вищої освіти, але й на інтеріоризацію знання про культуру якості.

Аналіз англомовних джерел свідчить про посилення інтересу не тільки науковців, але й інших стейкхолдерів до проблеми номінації і інтерпретації процедур (акредитація і ліцензування), інструментів і способів оцінювання якості вищої освіти.

«Лінгвістичні проблеми присутні в загальному контексті глобалізації вищої освіти. Що стосується сфери забезпечення якості, то переклад є серйозною перешкодою на шляху створення справжнього словника для спільного користування», - зазначається у Преамбулі до нової редакції видання Європейського центру вищої освіти ЮНЕСКО (UNESCO - CEPES) (Vlasceanu, Grunberg, Parlea, 2007, p. 19), що містить базові терміни і поняття із забезпечення якості і акредитації.

На Форумі ENQA у 2006 р. було презентовано 6 груп кластерів, які номінують процесі у ЄПВО, зокрема «measurement» (вимірювання), processes and procedures (процеси, процедури) (Crozier et al., 2006, p. 8-10; 19-20). У тому ж році освітянській громаді представлено нові глосарії (наприклад, Euroglossary, 2006; Tuning Educational Structures in Europe, 2006).

Спільне дослідження Німецької служби академічних обмінів (DAAD) та Асоціації академічного співробітництва (ACA), проведене під егідою Європарламенту «Індикатори якості університетів: критична оцінка» (2015), підсумовує останні досягнення у підходах до визначення якості вищої освіти, наприклад, якості забезпечення (QA) та глобального рейтингу вищих закладів освіти (European Parliament Committies, 2015).

Дослідження 2016 року присвячено питанню подібності та відмінностей підходів до оцінки освіти в країнах ЄС та ОЕСР з метою вивчення можливостей подальшого розвитку системи оцінювання та визначення відповідної освітньої політики у країнах ЄС (European Parliament's Committee on Education and Culture, 2016).

«Стандарти і критерії (серед них) є найбільш заплутаними термінами», - стверджують автори лексикографічного видання (Vlasceanu, Grunberg, Parlea, 2007, p. 14). Наші розвідки також свідчать про неоднозначність тлумачення цілої низки понять, зокрема «критерії'/ показники ефективності, результативності» діяльності закладів вищої освіти, які не є синонімами і мають сприйматися як узагальнення специфічних множинних ознак і характеристик об'єкта дослідження. У зв'язку з цим виникає необхідність чіткого розмежування понять «критерій» і «показник» для опису процедур оцінювання якості у сфері вищої освіти.

Мета статті - визначити дефініції базових понять, які є інструментами вимірювання та оцінювання у вищій освіті, показати на прикладах сфери застосування критеріїв і показників результативності та ефективності.

Компаративний аналіз практик застосування критеріїв і показників (індикаторів) вищої освіти зроблено на матеріалах англомовних видань.

Критерії ліцензування і акредитації у вищій освіті. У понятті виділяють об'єм (денотат назви, що позначає його) і зміст - концепт, який ця назва виражає.

Концепт «критерії» (criterion, походження від грецького «kriterion» - спосіб оцінювання), відповідно до словникового пояснення, означає «контрольні позначки або контрольні показники, що визначають досягнення певних цілей та/або стандартів» (Vlasceanu, Grunberg, Parlea, 2007, p. 49). Критерії певною мірою деталізують характеристику вимог і умов, які мають бути виконані (для того, щоб відповідати стандарту), і, отже, створюють кількісну та якісну базу для надання висновку суб'єкта оціночної діяльності. Такими суб'єктами є заклади вищої освіти і Агенції, які здійснюють внутрішню і зовнішню експертизу забезпечення якості вищої освіти.

У нашій роботі пошлемося на робоче визначення критерію, яке було дано D.R. Sadler (1987): «відмінна властивість або характеристика будь-якого предмета (явища), за допомогою якої можна встановити або оцінити його якість, або за якою можна прийняти рішення чи класифікувати». Пізніше D.R. Sadler (2005) розширив пояснення дефініцій поняття «критерію» як сукупності атрибутів або правил, що використовуються в якості важелів для суджень (оціночних рішень). «Хоча рішення можна виносити або аналітично (тобто побудовано за поступовим використанням критеріїв), або цілісно (без застосування явних критеріїв), практично неможливо пояснити конкретне рішення, не посилаючись на критерії», - зазначає дослідник (p. 178-179).

У сфері вищої освіти критерії результативності (performance criteria) спрямовують експертів і дослідників на оцінку досягнень здо - бувачів. «Якісні критерії можуть охоплювати широкий діапазон», - продовжує науковий дискурс D.R. Sadler. На офіційному рівні у закладі освіти можуть бути визначені критерії, що покликані характеризувати успішністьстудентів з усіх навчальних дисциплін, що сприятиме їх розвитку, і випускників.

Продуктивність за загальними критеріями зазвичай не оцінюється. «На рівні, набагато ближчому до фактичного викладання та навчання, а отже до оцінки та класифікації, університет може розробити політику, яка зобов'язує усіх викладачів університетів уточнювати критерії або якісні властивості, які оцінювач має намір враховувати при прийнятті рішення щодо якості виконання студентами кожного завдання» (Sadler, 2005, p. 184).

У межах однієї статті неможливо викласти у повній мірі навіть основні аспекти використання критеріїв результативності та ефективності. Тому розглянемо інституційну практику країни, яка є кандидатом до вступу в ЄС, і демонструє прогрес у впровадженні ESG (редакції 2005, 2015) для оцінювання якості вищої освіти. Позитивна практика Агенції з розвитку вищої освіти і забезпечення якості Боснії і Герцеговини (HEA БіГ) може слугувати моделлю для інших агенцій у Європі.

Стандарти та керівні принципи для забезпечення якості у вищій освіті у Боснії і Герцеговині (Standards and guidelines for quality assurance, 2007) визначені Рамковим законом про вищу освіту в БіГ (Framework Law on Higher Education, 2007). Ліцензування та акредитація - це два окремих процеси, які здійснюються з метою забезпечення якості у вищій освіті федеративної країни.

Відповідно до ст. 48 Рамкового закону у БіГ критерії акредитації є універсальними для всіх університетів і коледжів (державних чи приватних) і визначають рівні досягнень закладів вищої освіти у виконанні стандартів і рекомендацій щодо забезпечення якості: критерій повністю відповідає, істотно відповідає, частково виконаний і критерій не виконано (Framework Law on Higher Education, 2007).

Акредитація - це процес, за допомогою якого, на основі зовнішнього огляду та оцінювання якості діяльності, підтверджується відповідність вищого закладу освіти стандартам і критеріям якості (Overview of the Higher Education System, 2017, p. 21). Як бачимо з визначення, у БіГ не ототожнюють поняття «стандарту» та «критерію» на нормативному рівні.

У 2010 р. на 10 сесії HEA БіГ було прийнято документ, в якому визначено критерії для акредитації вищих закладів освіти (ВЗО): розвиток та стратегія освітньої інституції; менеджмент, внутрішня система забезпечення якості та культура якості; процедури забезпечення якості навчальних програм; процедури оцінки студента; людські ресурси; якість матеріальних ресурсів; інформаційні системи; громадська інформація; міжнародне співробітництво (Decision on Criteria for Accreditation, 2010). За цими критеріями протягом 20132017 рр. проведено 27 акредитаційних процедур у ЗВО (ENQA Agency review, 2017, p. 19).

Для прикладу подамо опис критерію «Менеджмент, внутрішня система забезпечення якості та культура якості»: ВЗО має ефективну організаційну та управлінську структуру, формалізовану у його нормативно-правових актах. Інституція сприяє формуванню культури якості, розробляє всебічну та ефективну внутрішню систему забезпечення якості для вдосконалення викладання, наукових досліджень, процесів управління та адміністрування. Політика та процедури внутрішнього забезпечення якості формалізовані у прийнятих актах. У закладі освіти є офіційний орган з контролю якості, роль, обов'язки та діяльність якого прописані у нормативно-правових документах. Роль студентів, здобувачів усіх трьох ступенів, в управлінні закладом вищої освіти і системі внутрішнього забезпечення якості чітко та інституційно визначена (HEA documents, 2012, p. 27).

Критерії для акредитації навчальних програм було затверджено у 2013 році, але до кінця 2017 р. не однієї процедури проведено не було (ENQA Agency review, 2017, p. 15), оскільки діяльність ЗВО щодо упровадження програм для різних ступенів освіти, ще не відповідає у повній мірі національним стандартам якості.

Критерії ліцензування освітньої програми у закладі вищої освіти, як правило, кількісно стандартизовані та пов'язані з просторовим, матеріальним та технічним та людськими ресурсами інституції, а також стосуються вимог до освітньої програми (Recommendations on criteria for licensing, 2012, p. 10).

Протягом 2013-2015 рр. 3 заклади вищої освіти БіГ (Університет Мостар, Університет Баня-Лука, Університет Сараєво) брали активну участь у проекті EUREQA «Посилення інституційного потенціалу для забезпечення якості». Забезпечення якості вищої освіти було визначено ключовим компонентом цього проекту, а упровадження ESG було обумовлено бажанням інституцій вищої освітистати конкурентоспроможними на міжнародному рівні освітніх послуг (Gover, Loukkola, & Sursock, 2015, р. 8, 10).

Аналіз звітів, матеріалів обговорення результатів проекту EUREQA (4 червня 2015 р., Сараєво) свідчить про позитивні зрушення у законодавчій і операційній площинах як результати впливу переглянутих ESG на підвищення відповідальності вищів за забезпечення якості. Один із результатів проекту - консолідовані критерії акредитації вищих закладів освіти, які було винесено на обговорення стейкхолдерів: стратегія вищого закладу освіти, зовнішнє забезпечення якості і розвиток якості, забезпечення якості освітніх програм, студенти, людські ресурси, інфраструктура, інформаційний менеджмент, громадська інформація, інтернаціоналізація (Benjamin Muhamedbegovic, 2015). Варто зазначити, що консолідовані критерії частково дублюють критерії - 2010, але є позитивною спробою інституцій і HEA узгодити національні критерії з ESG, що, окрім підвищення конкурентоспроможності національної системи вищої освіти, посилило б статус HEA БіГ як афілійованого члена Європейської асоціації забезпечення якості вищої освіти ENQA (з 2010 р.).

У 2016 р. HEA оновив свої інституціональні критерії акредитації для узгодження їх з європейськими стандартами ESG 2015. Прийнята та опублікована панель для проведення процедури акредитації закладу освіти включає десять загальних критеріїв (політика забезпечення якості; підготовка та затвердження освітньої програми; навчання, викладання та оцінювання, орієнтовані на студентів; реєстрація та просування студентів, визнання та сертифікація; склад викладачів; навчальні ресурси та підтримка студентів; інформаційний менеджмент; інформування громадськості; постійний моніторинг та періодичний огляд програм; періодичне зовнішнє забезпечення якості), кожен з них має під-критерії. Відтак, панель загалом містить 34 критерії (ENQA Agency review, 2017, p. 35-41).

Для акредитації навчальних програм визначено 16 критеріїв: політика забезпечення якості програми; підготовка та прийняття програми; викладання, навчання та оцінювання, орієнтовані на студента; зарахування, визнання та сертифікація студентів; людські ресурси; ресурси та фінансування; інформаційний менеджмент; інформування громадськості; постійний моніторинг, оцінювання та перегляд навчальної програми; мобільність персоналу та студентів; організація та структура 3-го циклу навчання; політика та умови для зарахування на 3-й цикл; контроль (нагляд); наукові дослідження і докторська дисертація; оцінка докторської дисертації; інтернаціоналізація докторської програми навчання.

Перші десять критеріїв, які застосовуються до всіх навчальних програм, мають підкритерії. Загалом панель включає 41 критерій; 21 додатковий критерій розроблено спеціально для докторських програм (ENQA Agency review, 2017).

З метою підготовки експертами якісного оціночного висновку щодо відповідності акредитаційним критеріям у БіГ визначено необхідні документи та встановлено процедури. Для критерію «Міжнародне співробітництво» зокрема: процедури для підтримки міжнародної діяльності, мобільності студентів і викладачів; стратегії для міжнародного співробітництва, внутрішній план розвитку інсти - туційного органу міжнародного співробітництва (Self-assessment report, 2017, p. 42).

Варто зазначити, що в процесі акредитації експерти повинні не тільки формально перевірити документи, але й обов'язково враховувати результати щодо їх практичного застосування у закладі вищої освіти. Так, оцінюючи діяльність за критерієм «Вищий заклад освіти розробляє стратегію в процесі публічних консультацій з усіма зацікавленими сторонами, яка офіційно прийнята і є загальнодоступною», експерти мають здійснити такі процедури: описати метод розробки та прийняття стратегії (хто і коли готував, розглядав і приймав стратегію); зазначити консультантів, які брали участь у розробці стратегії; оцінити внесок зацікавлених сторін у проведення консультації щодо якості стратегії; надати веб-посилання про проведені зустрічі, у ході яких було розглянуто або прийнято стратегію, або протокол засідання органів, що прийняли стратегію; вказати е-адресу доступу до стратегії (наприклад, веб, з якої можна завантажити документ) тощо (Vodic za internu i eksternu evaluaciju, 2015, p. 14).

Рішенням Апеляційного комітету ENQA Appeals and Complaints Committee від 26 лютого 2018 р. HEA БіГ відмовлено у наданні статусу повного члена цієї організації через недостатній загальний рівень відповідності ESG. Члени комісії дійшли висновку: попримножинність нормативних документів у БіГ і критеріїв якості (акредитації закладів вищої освіти; акредитації навчальних програм та мінімальні стандарти якості), вони є надто загальними, результати можуть бути потенційно «різними (суперечливими) з такою відкритою інтерпретацією рекомендацій щодо процесу». Експертна група рекомендувала провести ретельний огляд нормативних документів, пов'язаних з методологією зовнішнього забезпечення якості у БіГ, з «особливою увагою до дублювання, кількості, змісті та інтерпретації критеріїв» (HEA's appeal to ENQA, 2018).

Досвід Боснії і Герцеговині (БіГ) щодо оцінювання якості вищої освіти за національними критеріями, з урахуванням Європейських стандартів забезпечення якості, на наш погляд, свідчить не тільки про неоднозначність визначення функціональних характеристик поняття «критерій», але й про складність узгодження європейських і національних стандартів оцінювання якості діяльності інституції за визначеними критеріями.

Показники у вищій освіті: функціональне призначення. У сучасному освітньому просторі широко користуються термінами, сукупність яких за своїм функціональним призначенням відображає призначення і повноту змісту критерія. Йдеться про термін «показник» (indicator), контекстуальне ядро якого увиразнюють атрибути, що мають різне значення, але часто перекладаються (звісно, сприймаються користувачами) як еквіваленти.

Для кращої аргументації звернемося до джерел, які, на наш погляд, ілюструють розширення концептуального ядра терміну «показник» протягом останніх двох десятиріч в англомовному контексті, додаючи йому функціональної «вартості» при оцінюванні якості вищої освіти.

У 1985 р. у Великій Британії Комітет Джаррата (The Jarratt Committee) запропонував три групи показників: внутрішні, зовнішні, операційні.

Внутрішні показники визначали потреби ринку у бакалаврських програмах; свідчили про випуск та присуджені академічні ступені, залучення магістрантів та докторантів; коефіцієнт успішності ступенів, що здобувають вищу ступінь, залучення дослідницьких фондів; якість викладання. Зовнішні показники характеризували працевлаштування випускників; репутацію закладу освіти за зовнішніми відгуками роботодавців; публікаційну активність викладачів, цитування; патенти, винаходи; членство, призи, медалі наукових товариств. Операційні показники стосувалися діяльності окремих підрозділів; відображали вартість навчання; співвідношення співробітників / студентів; площі для навчання; кадрові навантаження; доступність бібліотечних фондів тощо (Caldwell, 1992, p. 52-54).

У 90-ті рр. минулого століття широкого вжитку набувають показники досягнення результатів (performance indicator), які є «показниками загального стану та якості курсів» і виконують функцію «контролю за процесами у вищій освіті для того, щоб їх стан та результати були задовільної якості» (Church, 1988, p. 28). Вони, зазначають дослідники, мають більший обсяг функціонального значення, ніж показники ефективності (efficiency indicator) (Head, 1990; Yorke, 1991); є інструментами для оцінки виконаного завдання, але їх не можна плутати із самим завданням (Harvey & Green, 1993, p. 18).

Останнє десятиріччя XX століття надало новий імпульс для розвитку вищої освіти, зокрема формування концепції якості, розробки критеріїв щодо визначення її якості.

У 1999 р. було створено Міжнародну мережу агенцій забезпечення якості у вищій освіті (INQAAHE), яка об'єднала 257 агентств із 92 країн; розпочато широкомасштабний європейський проект зі створення ЄПВО.

Посилення уваги до проблеми якості вищої освіти і визначення ефективності діяльності інституцій, на наш погляд, вплинуло на розширення сфери використання показників. Показники ефективності, як зазначають дослідники, використовують для моніторингу системи вищої освіти; для того, щоб установи здійснювали контроль за результативністю (продуктивністю) та ефективністю (Harvey & Green, 1993, p. 18).

У Доповіді Ради з фінансування вищої освіти Англії (HEFCE, 1999) конкретизовано цілі показників результативності у вищій освіті: забезпечити кращу та більш достовірну інформацію про результативність сектора; проводити порівняння окремих закладів освіти; зіставляти показники (бенчмаркинг) для оцінювання результатів діяльності; інформувати про розвиток політики (освітньої, інституційної); «зробити внесок у посилення громадянської відповідальності вищої освіти» (HEFCE, 1999).

У 2001 р. за результатом проведеної Всесвітньої конференції з вищої освіти (1988) експерти ЮНЕСКО підготували глобальне дослідження показників результативності вищої освіти (UNESCO Higher Education Indicators Study, 2001). У дослідженні було визначено та охарактеризовано три види показників (прості, результативності, загальні), дефініцій - ні ознаки яких було уточнено Cave, Hanney, Henkel and Kogan (1997).

Прості показники, як правило, виражаються у формі абсолютних цифр і призначені для забезпечення відносно об'єктивного опису ситуації чи процесу. Показники результативності відрізняються від простих індикаторів, оскільки означають точку відліку, наприклад, стандарт, мету, оцінку або компаратор, і тому є відносними, а не абсолютними величинами. Третя категорія, загальні показники, в основному виведена за межі «інституції і не є показниками у повному сенсі - вони часто є думками, результатами опитування або загальною статистикою» (UNESCO Higher Education Indicators Study, 2001, p. 11).

Подальше осмислення поняття знаходимо у глосарії «Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions», підготовленому експертами Європейського центру вищої освіти (UNESCO-CEPES) (Vlasceanu et al., 2007).

Показники результативності (efficiency) доводять фактичну продуктивність, а показники ефективності (effectiveness) визначають ступень досягнення цілей. Контекстні показники стосуються специфічного середовища закладу вищої освіти або програми; вхідні індикатори - логістичних, людських та фінансових ресурсів. Процесні індикатори відносять до використання ресурсів, управління ресурсами та функціонування організації. Вихідні показники (ще відомі як модель CIPO, тобто «контекст, вхід, процес, вихід») показують фактичні досягнення або продукти діяльності закладу освіти і часто використовується в оціночних дослідженнях (Vlasceanu et al., 2007, p. 59-60).

У контексті формування культури якості і запровадження EGS 2015 у ЄПВО сприймаються тези неопублікованої лекції R.A. Barnett щодо визначення індикаторів результативності, які коментує Eveline M. Caldwell. Унаочнено це виглядає як взаємозумовлений ланцюжок: «концепція вищої освіти - концепція якості - вид критерію результативності». Наприклад, «коли вища освіта розглядається як підготовка до дослідницької кар'єри, то якість вимірюється дослідницькими профілями персоналу» (Caldwell, 1992, p. 53).

В оновленому стандарті ISO 9000:2015 подано терміни і дефініції, які увиразнюють процес і результат менеджменту якості вищої освіти у XXI столітті, коли прагнення суспільства, науково-педагогічної громади, інших стейкхолдерів поліпшити якість вищої освіти підтверджено значними результатами у сфері забезпечення її якості.

Термін «performance» означає «продуктивність, результат вимірювань. Результативність (продуктивність) може стосуватися, як кількісних, так і якісних даних». Результативність може бути пов'язана з менеджментом діяльності, процесами, продуктами, обслуговуванням, системами або організаціями (ISO 9000:2015, п. 3.7.4.).

Ефективність (efficiency) означає співвідношення між отриманим результатом та використаними ресурсами. Термін «еffectiveness» також перекладається як ефективність, але стосується дієвості (міри) здійснення запланованих заходів та досягнення запланованих результатів (ISO 9000:2015, пп. 3.7.10, 3.7.11).

Ми виходимо з того, що показники є певними маркерами, які визначають відповідність результатів визначеним цілям або сигналізують про певні відхилення від заданих стандартів (цілей), але не є стандартом якості. Показники результативності і ефективності дозволяють інституціям порівнювати результати своєї діяльності або проводити компаративний аналіз з іншими закладами вищої освіти. Вони є дієвими інструментами вимірювання лише за умови використання комплексу індикаторів, які є узгодженими і відображають всі процеси, які відбуваються або до яких залучені заклади вищої освіти і стейкхолдери.

«Система показників повинна функціонувати як контрольна панель, що полегшує ідентифікацію проблем і вимірювання їх величини», - зазначається у документі Європейської комісії ЄС. Отож, роль індикаторів полягає в описі поточної ситуації, визначені кількості встановлених цілей; для забезпечення постійного корегування прогресу щодо досягнення певних цілей або, «з огляду на те, які фактори могли б сприяти досягненню результатів» (European Commission, 2002, p. 8).Особливості використання панелі показників для вимірювання якості на рівні системи освіти покажемо на прикладах.

Показники ОЕСР. Упродовж багатьох років ОЕСР публікує щорічні збірники показників, що стосуються діяльності організації у сфері освіти, вищої освіти та досліджень у країнах - членах, які дозволяють вимірювати стан освіти на міжнародному рівні. Порівняльна та сучасна панель індикаторів ОЕСР ґрунтується на базовій моделі освіти: контекст - вхід - процес - випуск на рівні національної системи освіти.

Контекстні показники стосуються характеристик суспільства в цілому та структурних особливостей національних систем освіти (наприклад, демографічна ситуація, кількість учнів, освітні цілі тощо); відображають контекст поточної політики в галузі освіти, допомагаючи формувати політику і визначати провідні цілі, наприклад, щодо навчання протягом усього життя.

Вхідні показники стосуються фінансових та людських ресурсів, які інвестовані в освіту; є стратегічними важелями для визначення освітньої політики або інформують про сучасну (минулу) політику. Індикатори процесу є характеристиками освітнього середовища та організації закладів освіти, які визначаються на системному рівні. Індикатори результатів чи підсумків стосуються статистики доступу та участі в освітньому процесі, сукупних даних про досягнення країни в галузі освіти (OECD, 2017, p. 10-12).

Показники Світового банку. Визнаючи, що якість є «невловимим» поняттям, Світовий банк (World Bank) розробив показники для його максимально точного вимірювання за такими індикаторами: ресурси (фізичні, людські та фінансовий капітал), доступ до освіти (зарахування на всіх рівнях, у т.ч. вищої освіти), справедливість (гендерний показник), ефективність (завершеність навчання на кожному рівні, відсів, повторне навчання, частка учнів, студентів, що навчаються у приватних закладах освіти), якість та результати (TIMSS у математиці, природничих науках, рівень грамотності дорослих) (World Bank, 2008, p. 15-16).

Якісні показники Європейського Союзу щодо безперервного навчання. Визначені у документі ЄС (2002) показники співпадають з чотирма областями, що ідентифіковані робочою групою як відповідні політичні площини для забезпечення безперервного навчання у країнах Європейського Союзу.

Перша зосереджена на вміннях, відносинах та компетентностях особистості. Друга площина, доступ і участь, описує взаємодію особистості та системи; третя - ресурси для навчання протягом усього життя. Четверта площина «Стратегії і розвиток системи» стосується безперервного навчання, точніше визначених стратегій, спрямованих на узгодженість пропозицій щодо перетворення компонентів навчання протягом усього життя в інтегровану та узгоджену «систему» (узгодженість пропозиції). У рамках такої системи можливо оцінити результати (забезпечення якості), а особа має отримати максимальну користь від свого навчання, яке є акредитованим та сертифікованим, за умови належного консультування та керівництва (European Commission, 2002, p. 8, 59).

Концепція забезпечення якості у ЄПВО, діяльність провідних міжнародних (ОЕСР, Світовий банк), європейських (ЕС) стейкхолдерів, Агенцій, інституцій спрямовані на формування моделі оцінювання якості вищої освіти. Результат їх практичної діяльності кінця 90-тих рр. XX - першої декади XXI століття зафіксовано у поняттях («критерій», «показник»), що стають елементами пам'яті, результатом процесу осмислення нових якостей і властивостей вищої освіти і у своїй сукупності характеристик віддзеркалюють в узагальненій формі тенденції і зміни, що відбуваються у ЄПВО. Для опису процедур оцінювання якості вищої освіти необхідно розмежувати дефініційні ознаки цих понять.

Критерій визначає загальну (або узагальнену) ознаку, за якою відбувається оцінювання, порівняння реальних педагогічних явищ, якостей, процесів (наприклад, акредитації закладу освіти). Сукупність критеріїв складають кількісну та якісну базу, яка дає підстави для оціночного висновку щодо виконання ліцензійних вимог і умов забезпечення якості освітньої програми.

Показник є кількісною та \ або якісною складовою критерію, виконує функцію кількісно-якісного накопичення даних з їх подальшою інтерпретацією і критеріальним узагальненням для оцінювання якості освіти. У конкретних показниках (індикаторах) відображено ступінь виявлення критерію, представлено повноту визначеності характеристик критеріїв, за якими визначають результативність діяльності ВНЗ, ефективність освітньої програми, якість вищої освіти. Панель узгоджених і комплексних показників дає можливість порівняти і оцінити системи вищої освіти на національної і наднаціональному рівнях.

«Стандарти і рекомендації забезпечення якості вищої освіти» (ESG, 2015) варто проаналізувати з т.з. впливу на посилення або зміну (повністю або частково) дефініційних ознак критеріїв якості та їх ефективності для проведення акредитації закладів вищої освіти, освітніх програм. Ця проблема і стане предметом нашого дослідження.

Література