Специфіка інтердисциплінарної співдії в інтерпретації суб’єктності особистості як педагогічної реальності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специфіка інтердисциплінарної співдії в інтерпретації суб'єктності особистості як педагогічної реальності

Галян Олена

Анотація. У статті обґрунтовано важливість співдії різних галузей знання у поясненні феноменів, які на етапі постнекласичної науки по-требують переосмислення, зокрема суб 'єктності. Визначено, що інтер- дисциплінарний підхід до наукового аналізу педагогічної реальності роз-ширює межі розуміння сутності суб 'єктності школяра, асимілюючи нові дискурси, та уможливлює її розуміння у між-, інтер-, крос- та транс- дисциплінарному підходах. З цією метою проаналізовано внесок істори-ків, культурологів, філософів, психологів і соціологів у дослідження суб'єкт- нісної сутності особистості. Конкретизовано зміст суб 'єктності шко-ляра як педагогічного феномену. суб'єктність особистість постнекласичний наука

Ключові слова: суб 'єктність особистості, міждисциплінарність, інтердисциплінарна співдія, полінауковість, цілісність наукового знання, системність, педагогічна реальність.

Постановка проблеми. Викликом сучасній науці стали кризові явища, які засвідчують необхідність зміни методологічних підходів до розгляду традиційно-проблемних аспектів у конкретній галузі знання. Особливо в ситуації, коли власні теорії, моделі, методи більше не відпо-відають запитам практики. Їхнє переосмислення з опертям на здобутки в інших сферах пізнання створює перспективу розв'язання суперечливих тенденцій та щоразу більше орієнтує на інтеграцію окремих наук задля подолання труднощів. Вихід за традиційні межі, на думку О. Федорової (2014), і знаходження іншої наукової дисципліни, здатної задовольнити нові потреби, засвідчує «зародження міждисциплінарності» (c. 22). Під-твердженням цього факту є й погляд на основні риси сучасного етапу розвитку науки, де в міждисциплінарному дискурсі переважає постне- класичний погляд на досліджувані феномени, серед яких - унікальні су-б'єкти, здатні до саморозвитку. Однак дійсна міждисциплінарність - це складний процес пізнання й осмислення іншої наукової реальності та виз-начення способу її використання для розв'язання актуальних завдань га-лузі. З огляду на сказане акцентуємо увагу на інтердисциплінарній співдії, яка може відбуватися без порушення меж своєї дисципліни завдяки при-внесенню нових методів, теоретичних побудов, моделей, інтерпретацій- них стратегій тощо. У цьому випадку інтеграція розширює теоретико- методологічні засади пізнання досліджуваних феноменів та уможливлює їхнє розуміння з опертям на нові схеми миследіяльності й методоло- гування.

Одним з аспектів інтердисциплінарності є питання тезаурусу. Фор-муючи низку основних понять, кожна наука наділяє їх статусом катего-рій, які стають систематизатором знання та орієнтиром наукового пошу-ку. Вони об'єднують різні наукові теорії (концепції) та можуть мати мно-жинність інтерпретації їхнього змісту. Запозичення, заміна, співіснуван-ня окремих понять визначає смислове предметне поле дослідження та цілісність наукового знання, його системність і відповідний рівень роз-витку, а отже, можливість конструктивного наукового комунікування.

Спільне використання значної кількості наукових категорій вказує на їхню значущість у розкритті підходів до пояснення й розуміння кон-кретної сфери дійсності. Завдання кожної науки - не тільки окреслити статус її основних категорій, але й визначити ті когнітивні елементи, які позначають їхні сутнісні характеристики. Вважаємо, що синтез знань, полінауковість, між-, крос- та трансдисциплінарність - це те, чого не вис-тачає сучасній педагогіці. Водночас підтримуємо позицію П. Копніна (1968) в цьому питанні, адже йдеться не про «об'єднання наявних систем у дещо єдине, не своєрідне сумування знань, що досягається різними нау-ками в деяких об'єктах..., а прагнення в процесі взаємозв'язку запозичити один в одного й самі методи, і мову, щоби використати їх для свого об'єкта» (c. 31). Однак це не виключає «формування загальнонаукової метамови, міждисциплінарного дискурсу, у центрі уваги якого постала проблема суб'єкта» (Аршинов & Лепский, 2010, с. 57).

Інтердисциплінарний підхід у площині наукового аналізу педагогіч-ної реальності розширює межі пізнання сутності досліджуваних явищ, асимілюючи нові дискурси. Їх використання у дослідницькому процесі забезпечує розвивальний потенціал теорії і практики навчання, вихова-ння й розвитку особистості. Адже в єдиному фокусі постають різні аспек-ти методології педагогіки, особливості й умови організації педагогічно-го впливу, сутнісні характеристики суб'єктів освітнього процесу тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Інтеграційні процеси позначаються на організаційних, методичних та змістових аспектах освіт-ньої ситуації (Є. Солодова, П. Єфімов), системі її наукового обґрунту-вання (О. Вознюк, В. Онищенко (2014), К. Кюнінгс, К Бовілл, П. Воолнер (Konings, Bovill, & Woolner, 2017) та ін. Глобалізаційні тенденції, що детер-мінують використання міждисциплінарного підходу до аналізу досліджу-ваних реальностей, стають не тільки викликом нового етапу розвитку наукових галузей (Н. Дмитренко, О. Снопкова (2015)), але й відкривають перспективи для створення синтезних, комплексних підходів, теорій та концепцій (Frodeman, Klein, & Mitcham, 2010). Не винятком є й історико- педагогічне знання. На думку Н. Дічек (2014), історія педагогіки «завжди була і є не тільки історією науки..., але й історією ідей (теорії, відкри-ття, закономірності, методи) та їхнього практичного втілення, історією уособленого педагогічного досвіду й масових культурно-суспільних нас-лідків освітніх трансформацій, а тому передбачає інтердисциплінар- ність...» (с. 68).

У традиції історико-педагогічних досліджень педагогічну реальність прийнято розглядати крізь призму широкої системи її детермінант, пе-редумов, умов і чинників. Саме тому особлива увага в них надається сві-тоглядним орієнтаціям, що характерні для конкретної історичної епохи, адже саме вони визначали педагогічні погляди сучасників та сприяли їх трансформації; суспільно-політичним обставинам, що впливали на розу-міння ролі освіти в державотвірних процесах; соціально-економічним стратегіям, що визначали вимоги підготовки підростаючого покоління до життєздійснення в умовах домінуючої системи виробництва. Однак не тільки аналіз філософського, політологічного й економічного підґрунтя педагогічної реальності визначав системність перетворень, новацій чи логічних поступальних змін у розвитку педагогічної науки й організації педагогічної практики. ХХ ст., наприклад, стало періодом появи нових галузей науки, у межах яких може бути збагачений і переосмислений аналіз освітніх процесів (Онищенко, 2014). Постановка цього науково- дослідницького завдання вбачається нами доволі актуальною.

Мета статті - розкрити детермінованість наукового пошуку у сфе-рі педагогіки суб'єктності інтердисциплінарним підходом, що значно по-глиблює осмислення суб'єктнісної сутності школяра та сприяє цілісному баченню його позиції у педагогічній співдії.

Виклад основного матеріалу. Традиційно ретроспектива педагогіч-них реалій активно презентується у дослідженнях істориків, де водночас з аналізом етапу розвитку держави, суспільно-політичних процесів, що відбувалися в конкретну історичну епоху, представлено й тогочасну освітню політику (Н. Агафонова, О. Бардаш, В. Борисов, О. Ситніков, Т. Шаравара та ін.). Історичні факти, офіційні документи, науковий дис-курс, проведені й опубліковані наукові розвідки становлять історіогра-фічну базу для опису освітньої ситуації та відкривають перспективи для глибшого аналізу ролі історичних процесів і внеску видатних постатей у розвиток педагогічної науки й практики як репрезентанти історичних обставин.

Екстраполюючи історико-суспільний досвід у площину дослідже-ння освітніх трансформацій, науковці отримують можливість осягнення подвійної суб'єктності: суб'єктності людини та суб'єктності культурно- історичної ситуації, у якій вона перебуває. Це, на думку А. Пелипенка (2013), розкриває взаємозв'язок частин єдиної системи, адже історія - це шлях діалектичного взаємовизначення та взаємостановлення людини й культури. Отже, історичний контекст дослідницького пошуку в цій ситуації, на нашу думку, неможливо інтерпретувати поза культурологіч-ним. Адже «історична культура» (Л. Нагорна (2014)) стає чинником фор-мування образу минулого як поєднання історичного знання й колективної пам'яті соціумів. Водночас в історичному пізнанні відтворено механізм прийняття історичних ідей та їх привнесення у ментальний і вербальний досвід суспільства, з одного боку, та перетворення в мотиваційний сти-мул, з іншого.

Методологічне підґрунтя для висвітлення основних позицій у фор-муванні педагогічного знання забезпечується філософським смисловим полем. З огляду на це осмислення педагогічних реалій відбувається з ура-хуванням історичних типів філософії, наукової раціональності, самовиз-начення особистості в цивілізаційному вимірі (Н. Скотна) та, крім гно-сеологічного підходу, спричиняє потребу в онтологічному й феномено-логічному аналізі досліджуваної педагогічної проблематики (М. Боритко, Є. Шиянов, С. Бобришов). З погляду В. Онищенка (2014), «педагогіка як наука й мистецтво концентрує в собі взаємозв'язок і взаємозалежність педагогічно значущих результатів інших гуманітарних наук і філософсько- методологічних підходів до розуміння сутності людини і смислу її жит-тя - пізнання» (c. 7). Зокрема, ним обґрунтовано, що всі фундаментальні педагогічні теорії (педагогічна антропологія, педагогічна психологія, педагогічна етика, педагогічна естетика, педагогічна герменевтика, педа-гогічна ноетика, педагогічна когнітологія, педагогічна аксіологія й педаго-гічна акмеологія) синтезуються в єдиному семантичному полі філософсько- педагогічної ноології.

Поява комплексних дослідницьких праць, у яких крізь призму фі-лософських проблем розглядаються важливі аспекти становлення осо-бистості, чинники, що його детермінують, інтерпретаційні підходи, у яких зрефлексовано суб'єктну сутність людини (в сучасному тлумачен-ні), - результат нового рівня усвідомлення людинознавчої проблема-тики для її апробації у практиці розробки освітньої політики. На цьому аспекті наголошує Н. Скотна, обґрунтовуючи доцільність в осмисленні цивілізаційного контексту самоідентифікації, самовизначення й самореа- лізації особистості. Орієнтуючись на підвалини української ментальності та її якісно новий рівень в умовах сьогодення, авторка визнає актуаль-ність саморозвитку індивідуальності як пріоритетний напрям національ-ної системи виховання та стрижневу компоненту особистісного станов-лення (Скотна, 2005, с. 168-170). Світоглядні уявлення, ціннісна поліфо-нія, форми освіти, ідеологічні уподобання, філософія і стиль життя - усе це стає для сучасної людини предметом вибору як можливість і необхід-ність, а отже, і змістом навчальної і виховної стратегії навчальних зак-ладів. Саме тому виникає потреба у філософській методології розуміння особистості, яка живе та самореалізується в соціумі, готова до активної участі у реформуванні українського суспільства, бачить перспективність свого існування. А філософія забезпечує осмислення педагогічних реалій у контексті формування підростаючої особистості, її самотворення у системі освітньої діяльності, гуманітаризацію та гуманізацію освітнього процесу, формування нової педагогічної теорії. Широкий спектр досліджень у межах філософії освіти засвідчує актуальність філософського обґрунту-вання та висвітлення методологічних засад удосконалення освітнього середовища, покликаного сприяти становленню особистості у всій різно-манітності її суб'єктних проявів.

Розроблення основних концептуальних засад організації педагогіч-ного процесу неможливе без опори на психологічне знання. Воно умож-ливлює розкриття закономірних відношень, внутрішніх механізмів засвоє-ння соціокультурного досвіду та пов'язаних із цим змін в інтелектуаль-ному й особистісному розвитку суб'єктів освітнього процесу, забезпе-чення оптимального розвивального ефекту педагогічних впливів, набли-ження педагогічного процесу до індивідуальних особливостей школярів і педагогів, створення сприятливих умов для розкриття їхнього розумо-вого, творчого потенціалу, формування ціннісного ставлення до себе та інших у процесі освоєння та перетворення дійсності, розвиток їхньої су- б'єктності тощо.

Зазначимо, що розгляд педагогічного процесу з позиції суб'єктного підходу став можливим завдяки ґрунтовному загальнометодологічному аналізу особистості в проявах її суб'єктності. Такий контекст був зактуа- лізований наприкінці ХХ ст. логікою розвитку наукового пізнання та соціокультурними викликами. Тогочасна соціальна дійсність і соціаль-ні практики гнучко відреагували на прийняття й утвердження «людсь-кого в людині» (як філософської доктрини) та його роль в організації її буття, активного життєздійснення й самотворення, визначивши суб'єкт- ність як динамічну структурну організацію суб'єкта (Д. Мещеряков), його атрибутивну властивість, де «статика суб'єкта продовжується динамі-кою суб'єктності» (Карпенко, 2006, c. 158). Рефлексія її змісту визначила пріоритетність дослідження потреби та здатності людини екстеріоризувати власну потенційну та інтенціональну сутність у різних сферах життя.

Інтерес соціологів до педагогічної реальності пов'язаний з емпірич-ними дослідженнями проблем освіти, її якості (С. Щудло), ролі школи в життєздійсненні особистості, відносинам між школярами та педагогами, а також у педагогічній спільноті. Актуальним повсякчас залишається вив-чення ефектів впливу домінуючої моделі культури на світосприймання школярів, можливості школи й системи освіти реагувати на виклики часу тощо. Водночас освітній дискурс соціології відображає й суб'єкт- нісний контекст (О. Злобіна, Л. Сокурянська, Я. Фаріна та ін.).

Отже, осмислення освітніх процесів крізь призму різних сфер нау-кового знання забезпечило поступ педагогічної науки та практики, що на сучасному етапі пов'язаний з особистісно орієнтованим контекстом і активним дослідженням феномену суб'єктності як міждисциплінарної ка-тегорії. Зокрема, водночас із використанням понять «суб'єкт», «суб'єктна позиція», «суб'єкт-суб'єктна співдія» у педагогічних дослідженнях, услід за філософськими та психологічними, постав науковий феномен «суб'єкт- ність» (А. Бойко, Я. Кодлюк, Т. Ольхова, О. Савченко, Л. Хурло, В. Ягупов та ін.). Його застосування пов'язане з необхідністю виокремлення нового статусу особистості та уявлень про детермінованість її проявів. Отже, категорія «суб'єктність» у педагогічних розвідках з'явилася завдяки необ-хідності аналізу позиції школяра в системі гуманізованої педагогічної взаємодії та висвітлення осучасненого погляду на його роль у процесі освоєння та перетворення дійсності. Зауважимо, що сучасна педагогічна наука і практика спрямовані не на конкуренцію та протиставлення пси-хологічного й педагогічного контекстів дослідження педагогічного про-цесу, а на активне привнесення та використання наукових категорій із метою посилення методологічних основ цих наук.

Перші ґрунтовні дослідження суб'єктності в статусі педагогічної категорії опубліковані наприкінці 80 - початку 90-х рр. ХХ ст., насам-перед у польській науковій школі (В. Zacinski, А. Gurycka (1989), S. Rucin- ski та ін.). Хоча в дослідженні Л. Хурло згадується праця I. Matiaszkowoj «Podmiotowosc w nauczaniu i wychowaniu, albo wspolny udzial i odpowie- dzialnosc», що датується 1958 р.

На жаль, в авторів вітчизняних педагогічних енциклопедичних ви-дань та словників термін «суб'єктність» свого тлумачення ще не отри-мав. Однак він міститься у довідковій літературі дослідників-педагогів пострадянського простору, де широко й етапно презентує соціально- цінну якість особистості, що позначає «здатність людини бути стратегом діяльності, ставити цілі, усвідомлювати мотиви, самостійно вибудовувати дії та оцінювати їхню відповідність задуму, корегувати цілі тощо» (Коджаспирова & Коджаспиров, 2005, с. 329).

Термінологічно «суб'єктність» - нове поняття для вітчизняного освітнього простору, але змістовно воно тривалий час було предметом педагогічних досліджень. Семантично близьким у цьому розумінні був конструкт «активна життєва позиція». З огляду на це вивчення суб'єкт- ності набуває особливого значення, адже категорійно-поняттєво презенто-вано в різних наукових концептах. Йдеться про людиноцентризм (В. Ан-друщенко, В. Кремень та ін.); дитиноцентризм (П. Блонський, О. Вишнев- ський, О. Квас (2016), Я. Корчак, В. Сухомлинський та ін.); особистісно орієнтований підхід до навчання, виховання й розвитку (А. Алексюк, І. Бех, А. Бойко, О. Вишневський, І. Зязюн, І. Якиманська та ін.); гуманіс-тичну (В. Сухомлинський та ін.) та цілісно-гуманітарну педагогічні пара-дигми. На їх основі будувалося вивчення позиції школяра в навчанні та вихованні. Зокрема, чітко диференційованим стало розуміння того факту, що учень є об'єктом викладання та суб'єктом учіння. У цій дихотоміч- ності функцій педагогічного процесу виявилася складність розуміння тих аспектів співдії у системі «вчитель - учень», які, з одного боку, харак-теризують формально-рольовий контекст педагогічного процесу, а з ін-шого - вказують на потребу залучення учня до процесу учіння, де й виявляється його суб'єктність. Водночас і гуманістично-орієнтовані теорії та системи виховання у засадничих постулатах вказували на пріоритет-ність допомоги дитині в становленні її суб'єктності, культурній іденти-фікації, соціалізації та життєвому самовизначенні (Скотна, 2005), тим самим окреслюючи антропологічний вимір цивілізації ХХІ ст. Тому гума-нізм у вихованні, завдяки ціннісному ставленню до вихованця, спрямову-вався на створення умов, завдяки яким відбувається саморозвиток осо-бистості школяра, особистісне зростання та становлення його як суб'єкта власного духовного життя. А це, своєю чергою, загострило питання про зміст освіти і виховання, а також ті форми роботи, які забезпечують усві-домлене особистісне ставлення школяра до всього, що супроводжує його сходження до смислів та формування адекватної життєвої позиції.

Висновки. Як методологічний орієнтир сучасної педагогічної науки, феномен суб'єктності потребує створення системи знань про його зміст з опертям на філософсько-психологічне осмислення суб'єктної сутності особистості та означених особливостей розгляду особистості в умовах освітньо-виховного процесу. Як емпірична реальність, він набув статусу наукової категорії та семантично визначив дослідницьку площину його аналізу. Насамперед - це людиновимірний контекст розкриття змістових, рівневих і функціональних проявів особистості в інтердисциплінарному дискурсі, до якого долучилася й педагогічна наука. Зауважимо, що усві-домлення соціально-педагогічних наслідків тривалого домінування без- суб'єктнісної парадигми в освіті спричинилося до розширення її кате-горійного поля у межах суб'єктного підходу. Йдеться про використання поняття «суб'єктність» для пояснення важливої здатності школяра - бути активним учасником педагогічної співдії, виявляючи власну ініціювально- творчу природу на засадах самостійної усвідомленої активності. Адже соціалізуючись, він не тільки пізнає навколишній світ, але й інтерпретує його відповідно до власного бачення, виявляє індивідуально-значуще став-лення до нього, видозмінює дійсність та самого себе.

Перспективу дослідження вбачаємо в розкритті атрибутивних ознак та практико-орієнтованих конструктів суб'єктності особистості школяра.

Література

Аршинов, В.И., & Лепский, В.Е. (2010). Субъектность в контексте этапов развития науки (от классической к постнеклассической науке). Проб-лема сборки субъектов в постнеклассической науке (c. 52-58).

Дічек, Н.П. (2014). Методологічні аспекти модернізації вітчизняних історико- педагогічних досліджень. Педагогіка і психологія, 2, 67-75.

Карпенко, З.С. (2006). Картографія інтегральної суб'єктності: пост-постмо- дерністський проект. Людина. Суб'єкт. Вчинок: філософсько-психоло-гічні студії (c. 157-177).

Квас, О. (2016). Проблема формування образу дитинства в соціально-гума-нітарних дослідженнях. Людинознавчі студії: зб. наук. праць ДДПУ імені Івана Франка. Серія «Педагогіка», 2/34, 91-100.

Коджаспирова, Г.М., & Коджаспиров, А.Ю. (2005). Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ», 448 с.

Копнин, П.В. (1968). Логические основы науки. Киев: Наукова думка, 284 с. Нагорна, Л.П. (2014). Історична культура: концепт, інформаційний ресурс, рефлексивний потенціал. Київ: ІПіННД, 382 с.

Онищенко, В.Д. (2014). Фундаментальні педагогічні теорії. Львів: Норма, 356 с.

Пелипенко, А.А. (2013). Двойная субъектность истории. Взято з http://apelipenko.ru.

Скотна, Н.В. (2005). Особа в розколотій цивілізації: освіта, світогляд, дії. Львів: Українські технології, 384 с.

Снопкова, Е.И. (2015). Актуальность междисциплинарного подхода в педа-гогических исследованиях: научное обоснование. Интеграция образо-вания, 19 (1), 111-117.

Федорова, О.В. (2014). А и Б сидели на трубе, или междисциплинарность когнитивных исследований. Логос, 1, 19-34.

Frodeman, R., Klein, T.J., & Mitcham, C. (Eds.). (2010). The Oxford handbook of interdisciplinarity. Oxford: Oxford University Press, 2010. 600 p.

Gurycka, A. (Ed.). (1989). Podmiotowosc w doswiadczeniach wychowawczych dzieci i mlodziezy. Warszawa: Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, 215 s.

Konings, K., Bovill, C., & Woolner, P. (2017). Towards an interdisciplinary model of practice for participatory building design in education. European Journal of Education, 52, 306-317. doi: 10.1111/ejed. 12230.

Размещено на Allbest.ru