Реалізація принципу гуманізації в навчанні дошкільників образотворчій діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реалізація принципу гуманізації в навчанні дошкільників образотворчій діяльності

Л.А. Янцур

Анотація

Стаття присвячена проблемі гуманізації процесу навчання дошкільників образотворчій діяльності. Відмічається необхідність врахування в цьому процесі інтересів і можливостей дітей, перспектив їх подальшого розвитку. Більш детально автор зупиняється на характеристиці інтересу до зображувальної діяльності, його проявах у старших дошкільників і можливостях організації образотворчої діяльності відповідно до різних видів даного інтересу. Значна роль приділяється педагогу, його особистій компетентності, створенню атмосфери доброзичливості, поваги і уваги до кожної дитини, її успіхів і бажань.

Ключові слова: принцип гуманізації, навчання дошкільників, образотворча діяльність, інтерес до зображувальної діяльності, особиста компетентність педагога, атмосфера доброзичливості, співтворчість педагога з дитиною.

Аннотация

Статья посвящена проблеме гуманизации процесса обучения дошкольников изобразительной деятельности. Отмечается необходимость учета в этом процессе интересов и возможностей детей, перспектив их дальнейшего развития. Более подробно автор останавливается на характеристике интереса к изобразительной деятельности, его проявлениях у старших дошкольников и возможностях организации изобразительной деятельности относительно разных видов этого интереса. Значительная роль уделяется педагогу, его личной компетентности, созданию атмосферы доброжелательности, уважения и внимания к каждому ребенку, его успехов и желаний.

Ключевые слова: принцип гуманизации, обучение дошкольников, изобразительная деятельность, интерес к изобразительной деятельности, личная компетентность педагога, атмосфера доброжелательности, сотворчество педагога с ребенком.

Abstract

The article deals with the problem of developing humanistic principle in teaching pre-school children fine arts. It is outlined the necessity of talking into consideration in educational process the interests and possibilities of children, the perspectives of their development. The author gives more detailed characteristics of fine arts activities development of older pre-school children and analyzes different types of creative interests of them. It is determined the personal competence and role of teacher in the process of creation atmosphere of kindness, desires and success of ever)' child.

Key words: humanistic principle, teaching pre-school children, fine arts activities, the interest to painting, teacher's personal competence, kindness atmosphere, cooperation of teacher and child.

Постановка проблеми

Сучасне демократичне суспільство вимагає від педагогів та вихователів втілення ідей гуманізму у своїй практичній діяльності. Актуальність гуманістичного виховання, на думку Т. І. Поніманської [2], викликана досягненнями у всіх людинознавчих науках, які довели невичерпні можливості розвитку дитини. Виховання мас забезпечити рушійну силу цього розвитку внутрішню активність дитини. Для цього вона має займати не лише активну, а й ініціативну позицію в процесі виховання. Гуманізація навчання і виховання передбачає орієнтацію на особистість дитини.

Демократизація і гуманізація педагогічного процесу закладу дошкільної освіти значною мірою вимагає перегляду питань організації і навчання дошкільників образотворчій діяльності, основною метою якої є розвиток творчих здібностей кожної дитини. Авторитарно-дисциплінарний стиль спілкування педагога з дитиною усередині цієї діяльності і відповідні технології, які досить глибоко проникли в практику роботи закладів дошкільної освіти і пронизували всю систему виховання і навчання аж до 90-х років XX століття, не давали можливості для реалізації даної мети і привели до ігнорування вихователями дитячих інтересів, придушення ініціативи, активності і самостійності дитини. Вони не забезпечили активного особистісного розвитку, активізації творчого потенціалу, формування власних естетичних потреб, ідеалів, смаку, зображувальної авторської манери, усвідомлення дитиною себе як творчої особистості. Тому, спираючись на основні положення Т. І. Поніманської та інших дослідників про гуманістичне виховання як найважливішу характеристику способу життя педагогів і вихованців, ми вважаємо, що воно повинно лягти в основу навчання дошкільників образотворчій діяльності, визначаючи ступінь залучення дорослого до цієї діяльності і їх співтворчості.

Аналіз останніх досліджень з проблеми

Аналізуючи новий етап розвитку освіти, учені стверджують, що гуманізм, як нова орієнтація освіти, виникає у відповідь на попередній, тоталітарний лад держави, її ідеологічний диктат, монополію, бюрократичний стиль управління, на технократичний підхід, що проникнув у філософію, науку і масову культуру. Поділяючи думки дослідників, Т. І. Поніманська [2; 5] у своїх дослідженнях аналізує сучасні підходи до гуманістичного виховання як системи, основою якої є взаємодія педагога і вихованця на засадах гуманістичних цінностей, розкриває особливості гуманістичної особистісної позиції педагога, підготовку студентів до гуманістичного виховання дошкільників.

Ідеї гуманізації пронизують праці педагогів минулого -- Я. А. Коменського, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинського, Л. М. Толстого. Звернення до ідей гуманістичної педагогіки -- результат закономірної еволюції педагогічної теорії і практики. Вивчаючи проблему гуманістичної особистості педагога в системі М. Монтессорі, І. М. Дичківська [3] відмітила, що вченій вдалося втілити велику мрію наукової педагогіки: визначити роль педагога не «зверху», від науки, а «зсередини» -- від дитини. Одна із сильних сторін педагогіки М. Монтессорі полягає в тому, що вона не протиставляє особистості педагога і дитини, а розглядає їх як рівноцінні у вихованні. Такий підхід єднає її з гуманістичними традиціями української етнопедагогіки і сучасними концепціями навчання та виховання. М. Монтессорі вимагала, щоб педагог був особистістю, яка постійно розвивається і прагне розкрити свій потенціал, володіє вміннями самодослідження і бачення дитини в розвитку.

У працях Я. Корчака, В. О. Сухомлинського, А. С. Макаренка домінантною виступає ідея поваги до дитини, глибокого розуміння її потреб і вікових особливостей, неповторності особистості кожної дитини. Досить влучними в цьому плані є слова Я. Корчака про те, що вихователь, який не затискує, а визволяє, не пригнічує, а підносить, не мне, а формує, не диктує, а вчить, не вимагає, а запитує, переживає разом з дитиною багато натхненних хвилин. Відомий дослідник української етнопедагогіки академік М. Стельмахович звертає увагу на те, що у народній педагогіці слово «виховувати» має один корінь із словом «ховати», «оберігати». Народ мудро визначив, що для повноцінного розвитку дитині необхідна психічна захищеність як основа набуття позитивного і негативного досвіду життя та діяльності. Дитина одночасно хоче бути і захищеною, і самостійною, а розвиток особистості забезпечує повноту досвіду, що здобувається нею.

Сьогодні ми можемо стверджувати, що ідеї гуманістичного виховання створюють вже своєрідну систему, а гуманістична педагогіка чітко виділяється як окремий напрямок педагогічної науки і практики. Особливо важливими, на нашу думку, є дослідження, спрямовані на розкриття демократизації взаємин педагога і вихованців, лібералізації стилю педагогічного спілкування, надання можливостей засвоєння знань та способів діяльності на творчому рівні. У цьому контексті слід відмітити праці Ш. О. Амонашвілі, який переконаний, що саме характер спілкування педагога з дітьми складає фундамент, на якому будується вся діяльність освітнього закладу. Він виділяє два типи спілкування: імперативний і гуманістичний. Перший утримується на примусі, покаранні, страху перед оцінкою; другий -- на рівноправному співробітництві педагога з вихованцями, довірі, взаємній повазі [1].

Незважаючи на велику кількість досліджень із проблем гуманістичного виховання дошкільників, важливо, на нашу думку, розглянути дану проблему щодо організації художньої діяльності дітей. Саме гуманний підхід у навчально-виховному процесі створює умови для облагородження душі кожної дитини засобами мистецтва та духовних надбань українського народу, а відтак і формування духовно розвиненої особистості. У сучасних педагогічних системах, народній педагогіці визнано, що людина має бути залучена до краси в усіх її проявах ще знаходячись в материнській утробі і з перших днів існування в соціумі. Аналізуючи концепцію Вальдорфської педагогіки, О. О. Дронова відзначила, що вона містить значний потенціал для розвитку образотворчої діяльності дітей 3-7 років. Гуманістичний потенціал Вальдорфської концепції може поглибити сенсорний аспект авторитарно-дисциплінарної її моделі, полегшити діяльпісний аспект і підсилити творчий. У новому звучанні формула Вальдорфської педагогіки про взаємодію дитини і середовища набуває вигляду: бажання -- почуття -- думка -- дія. Розвиток образотворчої діяльності відбувається в умовах взаємодії свідомості і діяльності [4].

Питання навчання дошкільників образотворчій діяльності в нових умовах досліджували О. О. Дронова, В. О. Інжестойкова, Г. В. Сухорукова, О. Л. Трусова, Л. А. Янцур та ін. Визначаючи ступінь залучення дорослого до образотворчої діяльності дітей, автори вказують на випереджаючу діяльність педагога, співтворчість, ідентифікацію з образом художника.

Мета статті: визначити можливості реалізації принципу гуманізації в навчанні дошкільників образотворчої діяльності.

гуманізація навчання дошкільник образотворчий

Виклад основного матеріалу дослідження

Особистісно- орієнтована модель освіти спрямовує будь-яку діяльність на комплексний розвиток дитини. Розуміння функцій образотворчої діяльності розширює педагогічні можливості у цій справі, але оптимально використати її розвивальний потенціал можливо лише за умови обопільного руху назустріч дитини і дорослого, якщо «грати в одну гру». Внаслідок специфіки віку дошкільник може прийняти і засвоїти програму, запропоновану педагогом, лише за умови, якщо вона збігається з його власною програмою. Тому особистісно-орієнтована модель образотворчої діяльності заперечує пряме навчання, тренування дитини з метою «формування зображувальних навичок», використання зразків для наслідування, «показу» та «вказівок» і визначає пріоритетним гуманістичний підхід до організації та педагогічного супроводження цієї діяльності. Образотворча діяльність розглядається як середовище, певним чином організоване, усередині якого відбувається спілкування: педагога -- з дитиною, дитини -- зі світом, красою, мистецтвом, власним «Я» та власноруч створеним зображенням, продуктом. Тому, будуючи роботу із зображувальної діяльності, педагог повинен виходити з інтересів і можливостей дітей, перспектив їх подальшого розвитку. Він має бути сам зацікавлений цією діяльністю, володіти певним об'ємом знань, умінь і навичок в галузі образотворчого мистецтва і художньої діяльності.

Порушуючи проблему своєрідності навчання дошкільнят, ще Є. О. Фльоріна [6] в окремих своїх роботах висловлювалася про те, щоб навчання було близьким, цікавим і доступним дітям за змістом. При цьому великого значення вона надавала емоційно-образному слову вихователя, ігровим прийомам навчання, ігровим вправам, які є емоційними, цікавими для дитини. Крім обов'язкових занять, вона пропонує заняття за вибором, коли дітям надається можливість самостійно, за власним бажанням обирати будь-який вид діяльності, матеріали для своїх задумів. Заняття такого зразка сприяють розвитку в дітей нахилів та інтересів. ЦІ думки Є. О. Фльоріної ми вважаємо особливо цінними на сучасному етапі гуманізації і демократизації педагогічного процесу, формування у старших дошкільників інтересу до зображувальної діяльності.

Думки видатних педагогів про роль інтересу в навчанні дітей посідають значне місце в побудові системи дошкільного навчання. Особливо велике значення це має у навчанні дітей художньої діяльності, а саме зображувальної. Ця діяльність є творча, вона пов'язана з передаванням дитиною вражень від навколишньої дійсності в художньо-образній формі. Тому дуже важливо організувати її цікаво. Ми вважаємо, що саме інтерес є основою реалізації принципу гуманізації в навчанні дошкільників образотворчій діяльності. Інтерес до зображувальної діяльності -- це складне психічне утворення, яке передбачає емоційний настрій, є вибірковою спрямованістю на вивчення дітьми предметів і явищ навколишньої дійсності, поглиблює естетичні переживання, які спонукають до цієї діяльності; заохочує до вдосконалення знань і вмінь, є основою нахилів і здібностей, що формуються і розвиваються внаслідок активної діяльності дитини. У вихованців однієї і тієї самої групи спостерігається велика різноманітність у характері вияву інтересу, що виявляється в його дієвості, предметній спрямованості, широті та відносній стійкості. Можна спостерігати дітей, які відзначаються малою активністю на заняттях, невпевненістю у своїх силах, слабким емоційним відгуком, відсутністю самостійності і творчого підходу до виконання завдань. Для них характерне небажання переборювати труднощі, байдужість до результату роботи, відсутність ініціативи щодо надання допомоги вихователю під час підготовки до занять. Цих дітей можна зарахувати до групи з пасивним характером інтересу. У деяких спостерігаються окремі вияви активного інтересу. Ці діти виявляють допитливість перед заняттями, прагнуть допомогти вихователю в підготовці до нього; цікавляться наочним матеріалом, активні на заняттях, беруть участь в обговоренні, бесіді; прагнуть виконати роботу якісно, цікавляться оцінкою вихователя своєї роботи, частіше прагнуть самостійно виконати запропоновані завдання. Звичайно, виокремлення двох груп дітей з активним і пасивним характером інтересу умовне, оскільки не враховуються всі індивідуальні особливості його вияву. Деякі з вихованців розкривають себе по-різному. На одних заняттях вони не виявляють особливого інтересу, на інших -- відзначаються активністю, захопленістю, самостійністю, зосередженістю під час виконання завдань. Одні діти активні в обговоренні, а в процесі діяльності -- пасивні, не виявляють особливого інтересу до роботи, відчувають труднощі в техніці зображення. Інші діти, навпаки, пасивні в обговоренні, але виявляють певну самостійність у вирішенні запропонованих завдань.

Предметна спрямованість інтересу виявляється в захопленні дитини певним видом зображувальної діяльності, тематикою, художніми матеріалами. Під широтою інтересу до зображувальної діяльності ми розуміємо різноманітність видів цієї діяльності, змісту, матеріалів, які цікавлять дитину. Якщо інтерес дошкільника обмежується одним видом зображувальної діяльності, певноіо тематикою, одноманітним матеріалом, такий інтерес вважають обмеженим. Якщо дитина виявляє зацікавленість до різних видів зображувальної діяльності, до різних тем, матеріалів -- це різнобічний інтерес. Його розвиток у дошкільному віці особливо важливий. Адже педагогу треба розширювати інформаційно-діяльнісний простір дитини, вчити орієнтуватись у ньому, робити вибір і відповідати за нього перед собою. Предметну спрямованість інтересу, його широту і відносну стійкість можна визначити за допомогою індивідуальних бесід, методу парних порівнянь, вільного вибору занять, аналізу дитячих робіт.

Усі особливості вияву інтересу до зображувальної діяльності мають повинні помічатися педагогом, психологом, осмислюватися ними. На хвилі інтересу дітей розгортається образотворчість як весела, піднесена діяльність. Значна роль в цьому належить педагогу, його особистій компетентності, емоційності, майстерності, зацікавленості. Вихователь повинен вміти надихати дітей на творчість, створювати ситуації, що ведуть до інсайту, творчого осяяння, вигадки. Для цього стануть у нагоді і знання з історії виникнення, наприклад, живопису, графіки, скульптури, і вміння скласти цікаву розповідь, казку, легенду, і вміння силою уяви «оживити» зображувальні матеріали, або вирушити в подорож до «картинної галереї». Художня підготовка, знання і практичні вміння в різних видах художньої практики, розуміння індивідуальних і типологічних особливостей дошкільнят є важливими компонентами професійності педагога.

Успішний перебіг зображувальної діяльності і рівень інтересу до неї зумовлені створенням матеріальних умов: 1) забезпечити заняття різноманітними художніми матеріалами для різних видів практики; 2) дібрати артоб'єкти: твори образотворчого мистецтва (репродукції картин художників, ілюстрації з книжок, твори народного декоративно-ужиткового мистецтва, скульптуру малих форм і таке інше); 3) обладнати місце для занять самостійною зображувальною діяльністю. Це створить основу для формування інтересу і сприятиме виникненню у дітей приязного ставлення до діяльності.

В організації образотворчої діяльності дошкільників важлива привабливість занять, оскільки вони є основною формою організації цієї діяльності. Транслюючи дітям інформацію, необхідно викликати у них допитливість, емоційний відгук, який спонукає до дії, появи радості пізнання, що підвищує активність дитини щодо пошуку нових знань і вмінь. Це можуть бути такі заняття, як: «Для чого потрібно навчитися малювати?», «Які бувають візерунки?», «Чим малюють художники?» тощо. Вони сприяють створенню у дітей позитивного ставлення до зображувальної діяльності і безпосередньо спрямовані на усвідомлення значення цієї діяльності, на розвиток у них допитливості, пізнавальної активності. Зміст спілкування на заняттях зображувальною діяльністю можуть визначати казки та легенди про мистецтво, творчий процес художників, випереджаюча діяльність педагога, ігри-розваги з зображувальними матеріалами, живопис «по мокрому», гра у фотографування, виготовлення скульптур, декоративна діяльність. У дітей підвищується інтерес до завдань на теми казок, розповідей, якщо організувати це у формі «мандрівки у казку». Діти занурюються у казковий образ і вільніше виражають свій задум у малюнку, ліпленні, під час ілюстрування казок.

Особливу групу складають методи творчо-гуманістичної спрямованості педагогічної взаємодії (ігри на уяву, фантазію; ситуації «відкриття», «здивування»), а також творчі завдання, пов'язані з моделюванням ситуацій пошукової діяльності, через створення яких можна розбудити у дітей інтерес до самостійного вирішення деяких творчих завдань (наприклад, «Як можна зобразити вітер?», «Як розписати пару рукавичок?», «Сервіз» і ін.). Внаслідок проведення таких занять у дітей формується активне ставлення до творчості, що дає можливість підвищувати у них різнобічний інтерес до зображувальної діяльності. Розвитку такого інтересу сприяє планування занять тематичними циклами, встановлення природних взаємозв'язків між окремими видами зображувальної діяльності, проведення занять в єдиному розвивальному сюжеті, ознайомлення дітей з різними зображувальними матеріалами і техніками з метою створення художнього образу.

Старших дошкільників уже не задовольняє процес роботи, їх все більше цікавить результат. А досягнення цього результату не завжди дає успіхи. Це приводить до згасання інтересу до занять зображувальною діяльністю. Педагогу в цей час слід бути особливо уважним, насамперед допомогти дитині отримати позитивний результат від діяльності і задоволення ним. Значною мірою цьому може допомогти використання нетрадиційних технік малювання, ознайомлення з виразними можливостями різних зображувальних матеріалів, створення зображення за допомогою різних виразних засобів (малюнка і аплікації). Дітям подобається усе нетрадиційне, незвичайне. А основне, що воно допомагає їм створити виразніший художній образ. І вже не виникає проблема «невміння малювати». Малюють, ліплять усі діти разом з вихователем, і цей процес супроводжується радістю пізнання та творчості.

На тлі загальної зацікавленості всіма видами зображувальної діяльності, різноманітною тематикою, матеріалами, в окремих дітей спостерігається переважання одного з видів художньої практики, матеріалу, певної тематики. Це перші прояви відносно стійкого інтересу. Педагог в жодному разі не повинен бути байдужим до цього. Адже це може свідчити про певні нахили дитини до того чи іншого виду діяльності. Тому доцільно пропонувати такі індивідуальні завдання, де вихованець зможе проявити свій інтерес (наприклад, «Подарунок імениннику», «Любій матусі», «Чий букет кращий» і ін.). Це можуть бути колективні роботи («Весна», «Художня майстерня», панно до свята та інше), де кожна дитина, виконуючи колективну роботу, може діяти за власним інтересом і реалізувати свою ідею у власній виконавській манері. Особливо цінними для розвитку відносно стійкого інтересу до того чи іншого виду зображувальної діяльності може стати організація гуртка чи студії, заняття якого педагог проводить паралельно з основними заняттями, тільки, найчастіше, в другу половину дня.

Значним стимулом для дошкільників є організація виставок дитячих робіт. Це важливий засіб заохочення одних дітей і стимулювання до діяльності інших. Завдяки обміну інформацією через виставки відбувається збагачення досвіду вихованців у галузі зображувальної діяльності кожної підгрупи. У такій атмосфері у дітей виникає прагнення до більших досягнень, бажання працювати в різних групах гуртка, залучаючи до цього батьків.

Висновки і перспективи подальших розвідок

Отже, найкращі можливості для реалізації принципу гуманізації в навчанні дошкільників образотворчій діяльності представляє інтерес дитини до цієї діяльності, використання різних зображувальних матеріалів, технік, створення зображення за допомогою різних виразних засобів, використання різноманітних форм організації образотворчої діяльності, створення матеріального середовища, професіоналізм педагога, його співтворчість з дитиною, залучення батьків. Успішність функціонування моделі особистісно-орієнтованої технології розвитку образотворчої діяльності значною мірою залежить від створення педагогом атмосфери доброзичливості, поваги до кожної дитини, уваги до її навіть самих незначних успіхів, потреб, бажань, інтересів. Саме принцип гуманізації в навчанні дошкільників образотворчій діяльності забезпечить повноцінний розвиток кожної особистості дитини згідно з її інтересами і можливостями, сприятиме розвитку активної, творчої особистості.

Список використаних джерел

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике /

Ш. А. Амонашвили. -- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.-496 с.

2. Гуманістичне виховання дітей дошкільного віку в контексті інноваційної педагогічної діяльності: монографія /за наук, ред. Т. І. Поніманської, І. М. Дичківської. -- Рівне: Волинські обереги, 2012.-208 с.

3. Дичківська 1. М. Проблема гуманістичної особистості педагога в

системі М. Монтессорі / І. М. Дичківська // Актуальні проблеми дошкільного виховання: міжвузівський збірник наукових праць; за ред. А. М. Богуш і Т. І. Поніманської. - Рівне, 1997. -С. 29-33.

4. Дронова О. О. Використання гуманістичних ідей Вольдорфської педагогіки в моделюванні особистісно-орієнтованої технології розвитку образотворчої діяльності дошкільників / О. О. Дронова 11 Актуальні проблеми дошкільного виховання: міжвузівський збірник наукових праць; за ред. Л. М. Богуш і Т. І. Попіманської. Рівне, 1997. - С. 36-41.

5. Поніманська Т. І. Гуманістичні педагогічні цінності як системоутворюючий чинник гуманістичного виховання / Т. І. Поніманська // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: збірник наукових праць: наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 2 (45). - Рівне: РДГУ, 2011,- С.76-79.

6. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста / Е. А. Флерина. -- М.: 1969.

References translated and transliterated

1. Amonashvili Sh. A. Razmyshlenya о gumannoi pedagogike [Reflections on Humane Pedagogy] / Sh.A. Amonashvili. -- M.: Izdatel'skii Dom Shalvy Amonashvili, 1995. -496 s. (in Russian)

2. Humanistychne vykhovannia ditei doshkilnoho viku v konteksti innovatsiinoi pedahohichnoi diialnosti: monohrafiia [Humanistic Upbringing of Children of Preschool Age in the Context of Innovative Pedagogical Activity] /za nauk. red. T. 1. Ponimanskoi, I. M. Dychkivskoi. -- Rivne: Volynski oberehy, 2012. -- 208 s. (in Ukrainian)

3. Dychkivska I. M. Problema humanistychnoi osobystosti pedahoha v systemi M. Montessori Montessori [Problem of a Humanistic Personality of a Teacher in M. Montessori System] / I. M. Dychkivska // Aktualni problemy doshkilnoho vykhovannia: mizhvuzivskyi zbimyk naukovykh prats; za red. A. M. Bohush і T. I. Ponimanskoi. - Rivne, 1997. -- S. 29- 33. (in Ukrainian)

4. Dronova O. O. Vykorystannia humanistychnykh idei Voldorfskoi pedahohiky v modeliuvanni osobystisno-oriientovanoi tekhnolohii rozvytku obrazotvorchoi diialnosti doshkilnykiv [The Use of Humanist Ideas of Waldorf Pedagogy in the Modeling of Personality-oriented Technology for the Development of the Visual Activity of Preschoolers] / O. O. Dronova // Aktualni problemy doshkilnoho vykhovannia: mizhvuzivskyi zbimyk naukovykh prats; za red. A. M. Bohush і T. I. Ponimanskoi. - Rivne, 1997. - S. 36-41. (in Ukrainian)

5. Ponimanska T. I. Humanistychni pedahohichni tsinnosti yak systemoutvoriuiuchyi chynnyk humanistychnoho vykhovannia [Humanistic Pedagogical Values as a System-forming Factor of Humanistic Upbringing] / T. I. Ponimanska // Onovlennia zmistu, form ta metodiv navchannia і vykhovannia v zakladakh osvity; zbimyk naukovykh prats: naukovi zapysky Rivnenskoho derzhavnoho humanitamoho universytetu. Vypusk 2 (45). - Rivne: RDHU, 2011. --S.76-79. (in Ukrainian)

6. Flerina E. A. Esteticheskoje vospitanije detej doshkolnogo vozrasta [Aesthetic Upbringing of Children of Preschool Age] / E. A. Flerina. M.: 1969. (in Russian)

Размещено на Allbest.ru