Морально-естетична культура особистості педагога у життєво-філософських вимірах академіка Івана Зязюна

Размещено на http://www.allbest.ru/

Морально-естетична культура особистості педагога у життєво-філософських вимірах академіка Івана Зязюна

Постановка проблеми

Осмислюючи творчий спадок академіка Івана Зязюна доходиш висновку, що в його працях містяться головні секрети філософії освіти і психолого- педагогічної думки нашого часу, його чесноти та його вади. Роздуми, ідеї видатного вченого - це та в'язниця, із якої не хочеш виходити, і відчуваєш, що перебуваючи у вирі думок Івана Зязюна - відроджуєшся новим духом.

У годину 80-ліття Івана Андрійовича хочеться ще і ще раз звернутися до його непересічної постаті, щоб пильніше придивитися до його міркувань, рефлексій у царині морально - естетичної культури особистості педагога.

Сьогодні, коли живемо в надто скаламучений, збурений, здеморалізований час, коли форма життя змінилася більше, ніж його зміст, саме питання морально-естетичної культури особистості педагога постає у повний зріст. Від розв'язання цього питання залежить не лише те, наскільки вдало ми впораємося із подоланням нахабства, дратівливості, жорстокості сьогодні, а й те, якою виявиться проекція на майбутнє, наскільки людські стосунки наберуть людськості, гуманності, добра.

Метою статті є аналіз філософсько-педагогічних підходів та ідей академіка Івана Зязюна в руслі морально-естетичної культури особистості педагога.

Виклад основного матеріалу

Аналіз великої кількості наукових праць вченого, довготривале безпосереднє спілкування з Іваном Андрійовичем дає всі підстави говорити про те, що центральною ідеєю його була ідея пізнання. Вченому не стільки важливим було знати, що таке педагогічна реальність, діяльність, майстерність, морально-естетична культура педагога і т. ін., скільки те, чи можливим є пізнати їх, і як саме позитивно вплинути на їх розвиток, і тим самим забезпечити морально- естетичні потреби особистості, отже, й суспільства.

Для І. Зязюна особистість дитини - це велика таємниця, і він прагне розгадати цю таємницю, застосовуючи всі свої рефлексії: філософську, психолого-педагогічну, морально-естетичну тощо. Але не меншого пізнання потребує особистість сучасного вчителя, який безпосередньо працює з учнями, натомість роль і функції його кардинально змінились, розширились, а тому він має постійно самоудосконалюватися й зростати.

Як філософ, Іван Андрійович не раз послуговувався думкою Г. Гегеля, який наголошував, що будь-яке вдосконалення означає заперечення, водночас будь-яке заперечення є збереженням. Заперечуючи старі підходи в діяльності педагога, вчений доводив, що треба зберегти все позитивне, усе краще, що набуто попередниками: як теоретиками, так і практиками. З іншого боку, ніхто, як Іван Андрійович, так виразно, так однозначно не висловлювався із запереченням того застарілого, зашкарублого погляду, що учитель (інтелігент взагалі), не є продуктивною силою суспільства.

У відомій праці «Педагогіка добра» І. Зязюн (2001) пише: «... визначальна роль учителя в роки моєї юності для мене і моїх одноліток була настільки значущою і незамінною, що до цього часу я дотримуюсь переконання, що вчитель - основоположна сила соціального відтворення - культурного, економічного, політичного. Без нього унеможливлюються соціальний поступ, будь-які досягнення держави і народу. Він є безпосередньою продуктивною силою. Це стверджує історія. Це засвідчує сучасне життя. Без цього неможливе осяжне майбутнє. Певно це загальнопланетарна закономірність» (с. 13).

Звідси сама собою постулюється думка, згідно з якою соціальний статус учителя має бути не просто високим, а й особливим. Автор Всеукраїнської програми «Учитель» не раз наголошував, що вчителя необхідно захистити. Він ініціював ідею прийняття Закону «Про вчителя», адже на глибоке переконання філософа, життєдайні начала і кінцеві результати людського життя перебувають у руках Учителя.

Загальновідомо, що ідея для людини має вартість тоді, коли вона переймається нею, отже, вона не просто існує, а постійно витає над плином життя, застилаючи весь обрій: зовнішній і внутрішній. Коли ж людина перестає нею жити, то відчуваємо, як вона зменшується, займає своє малопомітне місце поміж іншими, у певному часі й просторі. У цьому аспекті можемо засвідчити, що ідея морально-естетичної культури педагога для Івана Андрійовича була наскрізною, він жив нею, переймався нею і що було його сил - упроваджував цю ідею в життя. Закономірно постає питання: на яких засадах вчений обґрунтовував цю ідею? Вивчення праць науковця уможливлює висловити думку про те, що ці засади були багатоаспектними, але з огляду на рамки статті, виокремимо головне.

По-перше, душа і дух І. Зязюна спрямовувалися до інтелектуальної чіткості й визначеності. Володіючи надзвичайно потужним інтелектом учений натхненно працює над утворенням свого власного «Я», у якому концентруються морально-естетичні смисли і потенції. Це «ніби-замкнутість» у собі самому (власне буттєво-герменевтичне коло).

По-друге, не лише наукові ідеї, а саме Буття Івана Андрійовича постійно нагадує, що він - українець, народжений у просторі «Зачарованої Десни» (Олександр Довженко), отже, дитя гомінкого майдану, і його найперші дитячі морально-естетичні враження «неначе цвяшок в серце вбиті» (Тарас Шевченко) і прекрасно ним описані. З висоти прожитих літ автор згадуваної «Педагогіки добра» пише, що вилучити позитивні дитячі враження любові і краси з духовності людини неможливо, вони залишаються на все життя. «На моє переконання - це найважливіший із психолого-педагогічних законів: чим більше позитивної почуттєвості одержує дитина в перші шкільні роки, тим необхіднішою буде потреба у самоствердженні її життєвою радістю і любов'ю від процесу навчання, від спілкування з учителем, з учнями в школі. Це спрацьовуватиме довічно і сприятиме переходу навчання в самонавчання, освіти в самоосвіту, виховання й самовиховання» (Зязюн, 2001, с. 9). Такі переконання вчений виніс не лише з власного життя, а послуговуючись працями видатних українських і зарубіжних педагогів (Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинський, В. Зеньківський, А. Макаренко, Г. Ващенко, В. Сухомлинський та ін.). Тут споглядаємо надто важливу річ: ще до остаточного усвідомлення власного «Я» перед юнаком постають «Я» і «Інший» («Інший» - на рівні мікро- і макросвіту). Це почуття пізніше вчений сформулює у такий спосіб: «Моє село - центр світу, моя сільська школа - всесвітня академія». Така життєва парадигма дозволяє людині постійно перебувати у вирі життя, бути затребуваним іншими, забути про можливу самотність у цьому світі. Самотність для Івана Андрійовича ніколи не буде спонтанним почуттям (хоча траплялися в житті години, і в юності - трагедійність кохання, і в зрілі роки - брудні політичні інсинуації, пов'язані з посадою Міністра освіти і науки України). Він завжди праг самотність осягти і перемогти на засадах добра, любові, честі й гідності, морально-естетичної культури, збереження внутрішньої цілісності, потреби бути тим, ким ти є (Е. Фромм). Самотність за його генетичним кодом не могла тривати довго. Як пише Іван Андрійович: «Щось в мені було закладене природою, що кликало невгамовністю внутрішньої потреби до рішучої дії зробити для когось добротворне й величне, підняти когось до вершин людськості, які я вперше відчув від батька при його поверненні з війни, коли з розпростертими руками летів у небесну височінь і повертався у дужі батьківські обійми» (Зязюн, 2001, с. 278).

Що ж могло бути наслідком таких протилежних начал: раціонально-інтелектуального і внутрішньо-почуттєво-вольового? На наш погляд, мало статися те, що врешті й сталося - діалектична єдність одного і другого, а врешті-решт, - самостояння, самоствердження цілісної особистості, якою став Він - академік Іван Андрійович Зязюн, і який власне виплекану морально- естетичну культуру проніс через усе своє життя й непомітно, але наполегливо виховував її у своїх багаточисленних учнів. Він ніби був повернений до зовнішнього світу, але вся його увага була сфокусована на напруженому внутрішньому духовному житті. Вчений сприймав світ «ніби» й не безпосередньо, а віддзеркаленням у своєму «Я», перетвореним у факт свідомості, саморефлексії, в ідею морально-естетичної культури.

Якщо говорити більш конкретно, то Іван Андрійович завжди наголошував, що морально-естетична культура особистості педагога має формуватися на трьох взаємопов'язаних, взаємодіючих рівнях: свідомості; відносинах; дії.

Свідомість в аспекті морально-естетичної культури особистості педагога. Вчений неодноразово акцентував на тому, що реальність «Я-свідомості» надзвичайно важко пізнати, вона існує як свідомість чогось. Отже, надсвідомий об'єкт природно є таким, що здається первинним. Усвідомлення свідомості, свідомості як об'єкта, - це вторинний феномен, який передбачає первинний. Це парадокс світосприймання, який починає з того, що стає вторинним, і робить із нього власне первинне. Цей феномен дозволяє збагнути сам смисл і дух морально-естетичної культури особистості. Особистість усе сприймає, бачить морально-естетичне суб'єктизовано і як належне до її «Я». Саме в цій площині І. Зязюн є зразком суб'єктивізму, оскільки знаходить у світі самого себе. Всі подальші спроби, намагання «вийти назовні», «вийти зі штреку» (мовлячи його шахтарською лексикою), осягти транссуб'єктивне буття, матеріальний і духовний світ, світ інших людей є для нього радісним зусиллям. Саме так відбувається контакт із зовнішньою реальністю. Натомість зазначимо, що цей контакт не буде власне контактом, безпосередньою очевидністю (як би сказав І. Ільїн), а лише механізмом, хиткою ментальною конструкцією, позбавленою рівноваги (ідею рівноваги Іван Андрійович перейняв від улюбленого Г. Сковороди, і дуже часто підкреслював, що світ, людське життя часто-густо не мають гармонії, рівноваги). Вчений зазначав, що суб'єктивний характер первинного досвіду поширюється на весь світ і скрізь, куди сягає інтелект, він не побачить нічого, крім речей, забарвлених «Я». Такі праці, як «Педагогічна майстерність», «Педагогіка добра», «Краса педагогічної дії» та ін. - це справжня історія змагань між внутрішнім і зовнішнім. Самітне «Я» прагне поєднатися зі світом та іншими «Я», натомість іншого способу досягти цього, як витворити його в собі самому, - немає. Саме так і починає формуватися в людині морально-естетичне начало.

Приречений на життя в потоці великого «науково - освітнього майдану», ніколи не лишаючись на самоті, Іван Андрійович намагався проникнути передусім у самого себе. Ця максима, перейнята від Сократа, а пізніше від «українського Сократа» Г. Сковороди: «Пізнай самого себе», - була ним сприйнята ще зі студентських років філософського факультету Київського університету ім. Тараса Шевченка й реалізовувалася протягом усього життя мислителя. Цьому активно сприяв і його мудрий учитель, професор - В'ячеслав Олександрович Кудін.

Достукатися до самого себе, осягнути факт власного «Я», побачити спочатку фізичний світ, здійснити аналіз взаємовідносин у системі «Я - Інший», а потім ніби відштовхнутися від цього і перенести в себе культурні, моральні норми, принципи, імперативи естетичного - це було його «життєвим надзавданням» (К. Станіславський).

У цьому контексті варто звернути увагу й на інше, а саме: досліджуючи проблему морально-естетичної культури особистості педагога, академіка І. Зязюна глибоко цікавив не лише факт свідомого, а й підсвідомого і несвідомого (Зязюн, 2003, 2000).

Учений доводить, що пізнавальна роль категорії «несвідоме» є специфічною. З її допомогою можна глибше розкрити суть психічної діяльності людини, побачити за виявами морально-естетичної поведінки її змістовну зумовленість, прослідкувати підпорядкованість індивідуального соціальному, суб'єктивного і випадкового об'єктивним законам. Несвідоме, на думку І. Зязюна (2003), є наявним у кожному акті сприймання і мислення, у кожному переживанні, у будь-якій поведінці, у будь- якій діяльності. Тому пов'язаними з розробкою ідеї несвідомого стали теорія інтелектуальної і художньої творчості, педагогіка, теорія мови, теорія спілкування, гіпологія, сучасні концепції нормального сну і сновидінь, психосоматична медицина, теорія неврозів, психотерапія та інші наукові сфери (c. 122). Посилаючись на теорію психоаналізу З. Фрейда, І. Зязюн заперечує когнітивістський підхід, згідно з яким процеси несвідомого є малозначущими, буцімто вони виявляються тоді, коли очевидні негативні наслідки вчинків людини. Він наголошує, що в несвідомих процесах міститься своя позитивна продуктивність. Натомість слід брати до уваги, що в різноманітній і різнобічній сфері неусвідомленого психічного варто розрізняти як мінімум дві основні групи явищ. До першої належить усе те, що було усвідомленим чи може ним стати за певних конкретних умов. До цієї групи належать, передусім, автоматизовані й тому неусвідомлювані навички і витіснені зі сфери свідомості мотиваційні конфлікти, аморальні, ниці вчинки, природа яких зрозуміла лише психотерапевту. Цей клас явищ класифікується на рівні традиційного поняття «підсвідомість». Такий підхід значно розширює межі окресленої проблеми, зокрема теорію «архетипів» К. Юнга.

У сферу підсвідомого, з погляду І. Зязюна, входять і глибоко засвоєні суб'єктом моральні норми, принципи, регулятивна функція яких переживається як «голос совісті», «голос сумління, покликання», «веління обов'язку», «почуття відповідальності» тощо. Безумовно, інтеріоризація зовнішніх за своїм походженням соціальних норм, принципів, вимог надає їм надзвичайною імперативності, якою вони не володіли до моменту інтеріоризації. «Коли ніхто не побачить і ніхто не дізнається, а я все-таки утримаюсь - ось що таке совість» (В. Короленко). «Совість - це гуманна пам'ять суспільства, засвоєна однією особою» (Л. Толстой). З давніх сивих давен / Це була не новість: / На теренах життя / Щонайважче - совість (Г. Васянович).

До підсвідомості відносяться ті вияви інтуїції, які не пов'язані з народженням нової інформації, натомість передбачають використання раніше набутого досвіду. Наприклад, раніше нагромаджений педагогом досвід часто дозволяє йому інтуїтивно розв'язувати ті чи інші конфліктні ситуації, які виникають у його професійній діяльності, виявляючи при цьому високий рівень морально-естетичної культури. Отже, спрацьовує чинник інтуїтивної поведінки. З цього приводу І. Зязюн (2003) робить цікавий педагогічний висновок: «Саме прямий вплив на підсвідомість приводить до того, що приклад дорослих, або одноліток для дітей, зокрема, формує і розвиває їхню особистість значно вагоміше, ніж адресовані до їхнього інтелекту знання і пояснення корисності соціальної цінності того чи іншого вчинку» (с. 124).

Другий клас психічних явищ І. Зязюн (2003) характеризує як «зверхсвідомість» або «надсвідомість». У цьому сенсі вчений дотримується позицій, сформульованих К. Станіславським і М. Ярошевським. Він наголошує на тому, що зверхсвідомість (інтуїція) відіграє особливу роль у творчості особистості, а безперечно, що саме такою є професійна діяльність педагога. Пошук і впровадження у навчально-виховний процес новітніх технологій не може відбуватися завдяки лише професійності педагога, тут надзвичайно важливими є особистісні характеристики, однією із них і є морально-естетична культура. Цілком логічним є висновок ученого про те, що «...взаємодія зверхсвідомості зі свідомістю є виявом на рівні творчої діяльності людини універсального принципу виникнення нового в процесі біологічної і культурної еволюції; функція зверхсвідомості і свідомості відповідає взаємодії непередбачу- ваних змін і відбору у виникненні нових видів живих істот, подібно до того, як еволюційна популяція народжує нове через відбір окремих істот, еволюція культури наслідує в ряду змінних поколінь ідеї, відкриття, соціальні норми, які виникли в головах першовідкривачів і творців» (c. 126-127).

Місце і роль морально-естетичних відносин у структурі моральної культури педагога. Особистість педагога є суб'єктом моральної культури, оскільки вона безпосередньо інтегрована в морально-естетичні відносини на рівні субординаційних (вертикальних) і координаційних (горизонтальних) зв'язків. У педагогічному середовищі субординаційні та координаційні відносини суттєво посилюють специфіку вияву морально - естетичної культури педагога в напрямі гуманізації й демократизації навчально-виховного процесу, розвитку й саморозвитку як учня, так і вчителя. У цьому сенсі І. Зязюн наголошував, що серед різноманітності відносин професійної діяльності в авторитарній системі провідними були відносини субординації, тобто відносини між керівниками (начальниками), старшими і молодшими, вихователями і вихованцями. Такий стан речей філософ пояснював наявним авторитарним середовищем, яке жорстко обмежувало творчий потенціал особистості, повністю підпорядковувало її діяльність суспільним вимогам, отже, відсутністю особистісної свободи педагога. Саме тому вчений називає авторитарну педагогіку «педагогікою трагедій». Ця думка щодо свободи вчителя є суголосною з думкою видатного педагога сучасності Ш. Амонашвілі, який натхненно висловлювався так: «Коли я працюю з учнями - зі мною учні і Бог!».

Демократизація та гуманізація суспільства і його невід'ємної складової - освіти, робить пріоритетними координаційні відносини, тобто відносини, які характеризуються співробітництвом, моральною справедливістю, взаємодопомогою суб'єктів навчально-виховного процесу. У цьому контексті І. Зязюн (2007) пише: «На відміну від попередньої орієнтації на уніфіковану соціалізацію особистості, що нівелювала її індивідуальність, відбувається зміщення уваги на внутрішній духовний світ і самобутні особливості людини. Зміст освіти максимально враховує можливості і інтереси кожної особистості, її вікові і індивідуальні особливості, життєвий досвід. На перший план виходить сама людина, як потенційний творець і перетворювач культури, а не педагогічно інтерпретована культура для опанування її змісту людьми. В учінні центр уваги поступово переноситься із суб'єкт-об'єктних відношень між учителем і учнем на діалогові суб'єкт-суб'єктні, базовані не лише на інтелектуалізмі, а й на емоційно-почуттєво-вольових чинниках» (с. 23).

За глибоким переконанням І. Зязюна, морально-естетичні відносини у структурі моральної культури особистості педагога посідають особливе місце, оскільки вони безпосередньо спрямовані на педагогіку довіри, діалог, культуру співробітництва, взаємодопомогу. Саме така педагогіка спонукає дітей навчатися без примусу, самостійно формувати в собі прагнення до самопоступу в опануванні культури, моральних цінностей, толерантності в людських стосунках і вчинках. Щоб педагогіка співробітництва не була формальною, а послідовно реалізовувалася, І. Зязюн у програмі «Вчитель» та ін. науково- методичних дослідженнях пропонує дотримуватися таких головних принципів:

- найгуманніше ставлення викладачів до студентів і студентів до викладачів за вічним, золотим правилом етики: стався до іншого так, як бажаєш, щоб ставився він до тебе (кантівський імператив);

- наполегливе впровадження у відносини «учитель - учень» ідеї конкретної морально-естетичної дії;

- не перечити, а сприяти позитивним бажанням, духовним потребам дитини;

- активне створення умов для співтворчості в системі «учитель - учень»;

- постановка і реалізація значущих цілей у досягненні морально-естетичного розвитку і саморозвитку суб'єктів навчального процесу;

- педагог як учитель - взірець моральної культури для студентів, приклад для наслідування у професійному самовдосконаленні й гуманних відносинах;

- духовна основа співробітництва - Краса і Добро («філософія серця» Г. Сковороди) та ін.

І. Зязюн (1997) послідовно доводив, що педагогіка співробітництва, спрямована на гуманні, морально-естетичні відносини між учителем і учнем, передбачає застосування педагогом культури мовлення, дотримання етичних норм спілкування, вияву позитивних почуттів тощо. Вчений зазначає: педагог обирає як найзручніший для нього і для своїх учнів стиль спілкування, проте він у цьому питанні має розпочинати з почуття, яке у нього викликають школа, учні, а також вміння виявляти до них своє позитивне ставлення. Сьогодні ні авторитарний, ні ліберальний стилі не можуть бути продуктивними, оскільки діти їх позитивно не сприймають, адже за своєю сутністю вони суперечать морально- естетичним принципам відносин. Нині найбільш ефективним є демократичний стиль, який «...ґрунтується на глибокій повазі до особистості кожного; засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу» (Зязюн, Сагач, 1997, с. 216).

Особливо небезпечним у відносинах між учителем і учнем є байдужість, зверхнє ставлення до вихованця. Такий стан речей учений називає педагогічним невіглаством. У цьому питанні І. Зязюн (2001) невідступно дотримувався позиції видатного науковця і практика - В. Сухомлинського. Він пише: «Немає злішого для становлення моральних сил дитини, стверджував Сухомлинський, ніж байдужість учителя до успішності дітей, робота за формулою: «знаєш - одержуй позитивну оцінку, не знаєш - одержуй двійку; нехай, мовляв, батьки полюбуються своїми дітьми». За його переконанням, для дитини найвищою несправедливістю є те, що вчитель, поставивши незадовільну оцінку, прагне ще й до того, щоб за оцінку її покарали батьки. Дитина озлоблюється і проти вчителя, і проти батьків, і проти школи. Подібні ж дії педагога щодо підлітків можуть призвести до хуліганства, «немотивованих дій» і навіть до злочину» (c. 155).

Учений наголошує на тому, що недисциплінованість, аморальні вчинки дітей і підлітків породжуються байдужістю, грубістю, зневагою і покараннями дорослих, отже, браком їхньої морально-естетичної культури. Діти - ці філософи й психологи є надзвичайно чутливими як до добра, справедливості, так і до зла, несправедливості. Як писав поет: «Я боюсь рядків цих тисячі, як дитина боїться фальші» (В. Маяковський).

Дія як визначальна характеристика морально-естетичної культури особистості педагога. Людина активної духовної праці, вчинку - академік І. Зязюн (2001) логічно і цілком природно прийшов до імперативу дії в структурі морально-естетичної культури особистості педагога. Це органічно відповідало його світоглядним позиціям, організаційним здатностям і лідерським якостям у науці, це цілковито відповідало його єству. Як людина чесна і сумлінна, Іван Андрійович щиро зізнається, що він не зразу прийшов до цієї думки. З цього приводу він писав: «Запропонована викладка мого теперішнього розуміння основи основ духовного світу людини в його започаткуванні, розвитку і вияві через власне «Я», звичайно ж не турбувало мене на початку моєї педагогічної діяльності. Але вся моя підсвідомість на рівні інтуїції спрямовувала мене і мою педагогічну дію на ставлення до студентів у такий спосіб, щоб знайти у кожного з них неповторний творчий початок і його підтримати, спрямувавши на саморозвиток» (с. 56).

І. Зязюн (2001) наголошував, що у педагогічній дії є два рівнозначні суб'єкти за змістовною сутністю - Людина і Людина. Вони мають створювати один одному відчуття спокою, рівноваги, благополуччя, щастя. Як це зробити, знає передусім педагог. Він має навчити цього своїх учнів незалежно від предмета викладання. Навчити ненав'язливо, нетенденційно, мимовільно. «Навчити своєю Поведінкою, своїм Статусом, своїми Знаннями, своєю Людяністю, своєю Свободою, своєю Любов'ю, своїм Щастям, своїм Талантом. Усе це в мене було в моїй педагогічній і всякій іншій роботі» (c. 74).

Надаючи великого значення педагогічній дії філософ доводив, що її справжня вартість виявляє себе в нерозривній єдності слова і діла. Не раз за своє життя Іван Андрійович переконувався, що навіть людям високого рангу (можновладцям, академікам) це буває не під силу, і тоді вони втрачають себе в очах інших. Саме такий переконливий приклад автор «Педагогіки добра» наводить із діями Д. Головка, І. Драча, І. Калинець, Л. Кравчука, І. Юхновського та ін. Натомість як учень шановного академіка, зобов'язаний перед його світлою пам'яттю, сказати, що не знаю такого випадку, коли б він не дотримався даного слова, це для Івана Андрійовича було святим! Тут варто сказати словами М. Ковалинського про свого геніального вчителя і філософа Г. Сковороду: «Він завжди чинив, діяв так, як говорив». Ось чому з такою пристрастю і глибоким внутрішнім переконанням І. Зязюн (2001) писав: «Учительська праця - передусім дія. І цю дію майбутньому вчителю необхідно не лише показати, а й навчити особистісно педагогічно діяти. Чому ми так робимо? Прочитати лекцію значно простіше, ніж її основні ідеї показати в педагогічно доцільній дії. Часто-густо викладачі педагогічних кафедр уявлення про педагогічну дію не мають, бо не працювали у школі. А є й такі непоодинокі випадки, коли подався в педагогічну науку саме тому, що не вмів генерувати педагогічну дію, працюючи в школі. З першого курсу студентів педагогічних навчальних закладів слід навчати педагогічної дії з урахуванням їхніх особистісних, неповторних можливостей. Але для наших вузів - це рідкість, виняток. І тоді нормальна педагогічна дія нерідко нав'язується нам як новаторство» (с. 198).

Значущість педагогічної дії, в основу якої покладаються морально-естетичні чинники, не обмежується суто навчальними закладами, її вага є набагато більшою. Як людина широкого філософського мислення, Іван Андрійович поширював цю ідею до всього державного і суспільного обширу. І. Зязюн (2001) писав: «Звичайно, вибудувати політичну систему держави непросто. У ній існують недоліки і протиріччя людської духовності, різнорівневої людської культури. І якщо зважувати на цей критерій, то його джерела знаходяться у виховній системі держави, і передусім у системі освіти і виховання. А її рівень цілком і повністю зумовлюється Вчителем, його педагогічною дією» (с. 230).

...Час незбагненно швидкоплинний, його неможливо зупинити, але ті зразки духовної, морально-естетичної культури, якими так багатогранно володів, і так щедро ділився з нами академік Іван Андрійович Зязюн, залишаються з нами, і безумовно залишаться для прийдешніх поколінь. Великий Учитель не праг матеріальних благ, як це безсоромно роблять інші... Що ж просив у Бога? Краще його самого не скажеш: «Я прошу у Бога одного - часу для Добра Людям. Часу не в розумінні життєвої пролонгованості, а часу в добі, такій швидкоплинній і обмеженій, що не вистачає приділити його Людям стільки, скільки вони того бажають. Я Богові завжди дякую за те, що він обрав мене це Добро генерувати і кореспондувати ... Бог в мені не помилився. Жодного разу в житті я його не зрадив. З Його допомогою я завжди перемагав» (Зязюн, 2001, с. 74).

Висновки

З огляду на викладене можна зробити такі висновки:

1. Видатний український філософ, педагог - академік Іван Андрійович Зязюн здійснив значний внесок у розвиток сучасної педагогічної науки, зокрема і в дослідженні сутності та змісту морально-естетичної культури особистості педагога.

2. Морально-естетична культура є однією з провідних характеристик особистості педагога, вона розглядається вченим у єдності трьох складових: свідомості, відносин і педагогічної дії.

Список літератури

зязюн естетичний педагог культура

1.Зязюн, І.А., Крамущенко Л.В., Кривонос І.Ф. (1997). Педагогічна майстерність І. А. Зязюн (Ред.). Київ: Вища школа.

2.Зязюн, І.А., Сагач, Г.М. (1997). Краса педагогічної дії. Київ: Українсько- фінський інститут менеджменту і бізнесу.

3.Зязюн, І.А. (2000). Роль підсвідомості у розвитку особистості. Т. Левовицький, І. Зязюн, І. Вільш, Н. Ничкало (Ред.), Професійна освіта: педагогіка і психологія (Вип. 2, с. 183-215). Київ, Ченстохова.

4.Зязюн, І.А. (2001). Педагогіка добра: ідеали і реалії. Київ: МАУП.

5.Зязюн, І.А. (2003). Безсвідоме і творча інтуїція. Т. Левовицький, І. Зязюн, І. Вільш, Н. Ничкало (Ред.), Професійна освіта: педагогіка і психологія (Вип. 4, с. 121-135). Київ, Ченстохова.

6.Зязюн, І.А. (2007). Структурні компоненти свободи особистості в умовах динаміки її освіченості та вихованості. Н.Г. Ничкало (Ред.). Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології. (с. 14-24). Харків: НТУ «ХПІ».

Размещено на Allbest.ru