Акмеологічні аспекти розвитку професіоналізму майбутнього викладача вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКМЕОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

І. О. Сафонова

Постановка проблеми у загальному виді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями. Входження України до світового освітнього простору актуалізує необхідність реформування освіти в Україні на всіх шаблях та висуває нові вимоги до рівня професійної підготовки майбутнього викладача вищої школи. В сучасному світі докорінних змін, пов'язаних з інтеграційними, інформаційними, міграційними процесами, найбільш значимими стають зміни самої людини, її духовної сфери. І, оскільки викладач є ключовою фігурою ХХІ століття, від якої залежить майбутнє держави, то розвиток його професіоналізму має відбуватися в цілковито нових координатах новими засобами.

«Сейте разумное, доброе, вечное!», - відомі слова класика М. Некрасова з вірша «Сеятелям», якими поет звертається до «сіячів знання на ниві народній». Ці рядки мають бути покликанням педагога, бо саме на нього покладена відповідальна місія: не тільки навчати (розвивати інтелектуальні здібності, закладати певні знання), але й сіяти добре, розумне, вічне, «вести» за собою, виховувати людину. Невипадково слово «педагог» у Стародавній Греції означало дослівно »провідник дитини». Провідник від слова «ведучий», той, хто веде. Специфіка та унікальність педагогічної праці визначається тим, що її об'єктом - є жива людська душа. Її формування, розвиток та становлення відбувається на очах у педагога і під його керівництвом, що робить професію педагога найвідповідальнішою.

Педагог - ювелірних справ Майстер з огранювання людських душ - не має права на помилку. Будь-яка необачність, неточність можуть завдати непоправимої шкоди людині, поранити її душу. «Тож будьте досконалі, як Отець ваш Небесний досконалий», - слова із Нагірної проповіді Іісуса Христа.

Важливою є думка Н. Кузьміної про те, що вищих рівнів професіоналізму досягають тільки ті, хто в силу природної обдарованості, особливої чутливості до об'єкта, процесу і результатів власної діяльності в учнях накопичують фонди психологічних і акмеологічних знань (Кузьміна, 2005, с. 16), тому фактором підвищення якості професійної підготовки майбутніх педагогів має бути акмеологічний підхід.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Науковці в області професіоналізму досліджували різні аспекти професійно-педагогічного становлення майбутнього викладача вищої школи, а саме: проблеми професійної майстерності вчителя (Ю. П. Азаров, І. А. Зязюн, Н. В. Кузьміна, З. Н. Курлянд, М. В. Кухарєв, В. О. Сластьонін,

О.М. Столяренко, В. О. Якунін та ін.); проблеми професійно-педагогічної культури (В. М. Гриньова, О. Б. Гармаш, Т. В. Іванова, І. Ф. Ісаєв, О. З. Краснова, Л. С. Нечипоренко, Л. А. Нейштадт та ін.), проблеми професійного самовдосконалення (І. А. Зязюн, С. Б. Єлканов, Л. В. Кондрашова, Н. Г. Ничкало, В. О. Мартиненко, С. О. Сисоєва та ін.). Сутність та структуру поняття «педагогічний професіоналізм» досліджували В. В. Горбенко, Л. К. Гребенкіна, Н. В. Гузій, Б. А. Дьяченко, О.А. Дубасенюк, Л. В. Кондрашова, А. К. Маркова, І. П. Підласий, Т. І. Руднєва, А. В. Соложин, О. М. Шиян. Проблеми акмеології знайшли висвітлення у працях Б. Г. Ананьєва, А. А. Бодальова, А. А. Деркача, Н. В. Кузьміної, А. К. Маркової, В. О. Сластьоніна. Але акмеологічний аспект професіоналізму майбутнього викладача вищої школи є недостатньо досліджений у науці.

Метою статті є дослідження акмеологічного аспекту розвитку професіоналізму майбутнього викладача вищої школи.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. Роздуми щодо розвитку професіоналізму педагога в сучасному світі хотілось би почати з невеличкої повісті-притчі американського письменника, філософа Річарда Баха «Чайка на ім'я Джонатан Лівінгстон», суть якої в наступному: для більшості чайок головний сенс життя полягав у тому, щоб добути собі їжу. Для чайки на ім'я Лівінгстон головне полягало не в їжі, а в самому польоті. Найбільше на світі Джонатан Лівінгстон любив літати, але... не просто літати, як всі птахи, а доводити майстерність польоту до досконалості. І, коли батьки вмовляли його «бути як всі і не забувати, що він літає тільки для того, щоб їсти», Джонатан відповідав: «Я просто хочу дізнатися, на що я здатний в повітрі, ось і все. Я просто хочу дізнатися». З кожним днем, відточуючи і вдосконалюючи свою майстерність, він міркував: «Раніше була така нудьга - тягатися за баркасами. А тепер життя набуло смислу! Ми можемо піднятися з невігластва, ми можемо відчути себе створіннями досконалості, розуму і вміння. Ми можемо стати вільними. Ми можемо навчитися літати!»

Професія педагога нагадує політ чайки на ім'я Джонатан Лівінгстон з тієї причини, що вона вимагає постійної бездоганної досконалості, педагогічно відточеної майстерності, знання і мудрості. Але яким чином досягти досконалості на педагогічних теренах? Відповідь на це питання дає наука педагогічна акмеологія, яка визначає шляхи досягнення педагогічного професіоналізму.

Витоки педагогічної досконалості сягають корінням в античність. Так, софісти Протагор, Горгій, Продік і ін. віртуозно вдосконалювали техніку навчання і виховання за допомогою вправ, розвитку здібностей красномовства і доказів, ставлячи будь-яку тезу науки в залежність від людської суб'єктивності («міра всіх речей - людина», за Протагором).

Мистецтву діалогу не одне покоління людей вчилося у Сократа. Алківіад писав: «Коли я слухаю його (Сократа), серце у мене б'ється набагато сильніше, ніж у скажених корибантов, а з очей моїх від його промов ллються сльози; те ж саме, як я бачу, відбувається і з багатьма іншими. А цей Марсий (Сократ.) приводив мене часто в такий стан, що мені здавалося - не можна більше жити так, як я живу» (Асмус, 1976, с. 107).

Завдання учительства Платона полягало в тому, щоб навчити своїх учнів мистецтву діалектики, що, на його переконання, сприяло осягненню «ідей». Знання, в розумінні Платона, не є просто «істинною думкою», а «істинною думкою зі смислом». У знанні, вважав Платон, з'єднані розум і чуттєвість, при цьому розум осмислює елементи чуттєвого досвіду (Асмус, 1976, с. 202, 211).

Праці Аристотеля з логіки стали безперечним базисом наукових досліджень і логічного навчання. Велику популярність здобула школа Аристотеля, яка називалася Лікей. Лекції Аристотель читав в алеях саду, прогулюючись взад і вперед. Учнів його називали «перипатетиками» (тими, що «прогулюються»). У програму навчання Лікея входили такі предмети, як метафізика, фізика і діалектика (Асмус, 1976, с. 261). Особливо цінні для педагогіки етичні погляди Аристотеля про досконалість, які він виклав у творі «Нікомахова етика». Призначення досконалої людини, вважав мислитель, - в прекрасному виконанні розумної діяльності, а благо людини - в досягненні згоди з найдосконалішою з чеснот» (Асмус, 1976, с. 362). Розмірковуючи про досконалість, доречно згадати знаменитий Аристотелевський принцип «золотої середини», який часто розуміється як античний аспект «поміркованості. Але, як казав сам Аристотель, «вибору підлягає не середнє з хорошого, а найкраще з усього хорошого». Таким чином, середина і є досконалість. Людина, за твердженням самого Аристотеля, повинна прагнути до досконалості, бо «тільки досконала людина здатна судити про все правильно, і в усьому їй відкривається істина» (Асмус, 1976, с. 365).

Вражають своєю глибокою проникливістю педагогічні ідеї Геракліта в області досконалення людини. Мудрість, в розумінні філософа, не є багатознанням. «Багатознання не навчає розуму». Геракліт вже в той час висловлює думку про неприпустимість сліпого накопичення знань, не «пронизаних світлом думки», про «запозичення чужих поглядів». Так, у 74-му фрагменті ми знаходимо цитату: «Не повинно вчиняти як діти батьків, тобто висловлюючись просто: так, як ми перейняли» (Асмус, 1976), яка говорить про неможливість що-небудь переймати догматично, некритично. В 116-му фрагменті знаходимо твердження Геракліта про те, що «всім людям дано пізнавати самих себе і бути розумними» (Асмус, 1976, с. 42).

Особливо цінними для педагогічної науки є судження Демокрита. Він стверджував, що якості людини-громадянина створюються тільки вихованням і навчанням. «Ні мистецтво, ні мудрість не можуть бути досягнуті, якщо їм не вчитися» (Асмус, 1976, c. 171). Все хороше в людині, на його думку, залежить не від її «природи», не від походження, а від виховання: «Більшість людей стає хорошими від вправи, чим від природи» (Асмус, 1976, с. 171). Демокрит говорить про те, що вчення перебудовує людину.

Отже, паростки педагогічної акмеології були закладені ще в античності, але у науковий дискурс сам термін «акмеологія» [від грец. Akme - вищий ступінь чого-небудь, наука про вершини] увійшов лише в 1928 р. Авторство акмеологічному напрямку науки належить Н. А. Рибнікову. Коротко акмеологію можна окреслити як науку про вершини в розвитку людини і спільності людей. Об'єктом вивчення акмеології є людина, яка розвивається і досягає найвищого рівня. Поняття «акме» дуже багатоаспектне, багатофакторне, має різнорідні онтологічні детермінанти і складові. Під ним мається на увазі певний пік в розвитку людини як особистості, індивіда, індивідуальності, пік розвитку людини як суб'єкта, який займається якоюсь діяльністю і досягає найбільших результатів, пік здоров'я людини тощо. Але слід зазначити, що кожен з цих піків може стати каталізатором для появи «акме» в інших сферах. Так, розвиток особистісних якостей може сприяти набуттю нових знань і умінь в професії. Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов, Н. А. Рибніков, А. А Деркач, Н. В. Кузьміна и ін. розглядають «акме» в широкому контексті і пов'язують з розвитком людини в онтогенезі. Нам імпонує позиція А. А. Деркача, який розглядає «акме» не як кінцевий пункт життєвого руху і розвитку, а як ту вершину, з якої відкриваються нові горизонти подальшого руху (Деркач, 2004, с. 25).

Для нас важливо розглянути «акме» в професійному розвитку людини. А. Деркач розглядає професійне «акме» - як психічний стан, що позначається вищим рівнем в професійному розвитку людини і виявляється в максимальній змобілізованості, реалізації всіх професійних здібностей, можливостей і резервів людини (Деркач, 2004, с. 130). Тобто на конкретному етапі життя людина досягає певних оптимумів, вершин досконалості в професії, стає не просто професіоналом, який набув компетентностей для виконання певних завдань у професії, а стає

Майстром своєї справи, здатним до професійної творчості й творчого саморозвитку.

Виявити та оцінити професійне «акме» можливо в залежності від того, як розуміється професіоналізм та які його показники в певній професії.

Оскільки наш інтерес лежить в області вивчення акмеологічного аспекту в структурі професіоналізму особистості майбутнього педагога, то для нас важливо розглянути такі дефініції, як «педагогічна акмеологія» та «професіоналізм педагога».

А. А. Деркач, О. Б. Акімова, Г. М. Соломіна, А. С. Франц, Н. К. Чапаєв, К. В. Шевченко Т. С. Табаченко, Г. П. Клімова, В. А. Чупіна та ін. розглядають педагогічну акмеологію як науку про шляхи досягнення професіоналізму в праці педагога (Деркач, 2004, с. 191; Акімова, 2012, с. 3). Погоджуючись з цим визначенням, ми додали б уточнюючу поправку: педагогічна акмеологія - наука про шляхи досягнення вершин (авт.) професіоналізму в праці педагога. В. Д. Онищенко зазначає, що предметом педагогічної акмеології є саморозвиток суб'єктів педагогічного процесу у ході освітньої діяльності з метою підготовки до самовизначення в житті, професійного становлення, розвитку і вдосконалення професійної майстерності та шляху реалізації особистісної стратегії життя (Онищенко, 2002, с. 21-29).

Професіоналізм тривалий час розглядався в науці лише в площині діяльності. Але пізніше стало очевидним, що це поняття має включати і особистісний аспект, оскільки професіоналізм визначається не лише набуттям людиною компетентностей, але і розвитком особистісно- професійних якостей. Так, особливістю педагогічної діяльності є той факт, що педагог виступає не просто механічним ретранслятором знань, умінь і навичок, але і їх активним соавтором. Знання, яке викладач доносить до учнів, завжди є персоніфікованим, суб'єктним, пропущеним через його внутрішній світ. Зрозуміло, що навіть найкращі концепції, передові технології, оригінальні інновації, майстерно складені інструкції самі по собі ніколи не зроблять педагогічний процес ефективним. Вирішальну роль в цьому процесі, безумовно, відіграє педагог. Саме через його духовність, його цінності і смисли заломлюється вплив світової культури на особистість учня. К. Ушинський писав, що «у вихованні все повинно базуватися на особистості вихователя, оскільки виховна сила вивергається лише з живого джерела людської особистості. Ніякі устави, програми, ніякий штучний організм закладу, як би хитро він не був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання» (Ушинский, 1950, с. 63-64).

У філософській літературі професіоналізм розуміється як найвищий ступінь досконалості, майстерності, яких людина набуває в діяльності.

Акмеологія розглядає професіоналізм як систему, що складається з взаємозв'язаних підсистем:професіоналізму особистості та професіоналізму діяльності, які знаходяться в діалектичній єдності (Сластьонін, 2006).

За визначенням А. Деркача, професіоналізм особистості - якісна характеристика суб'єкта праці, що відображає високий рівень розвитку професійно важливих і особистісно-ділових якостей, акмеологічних інваріантів професіоналізму, високий рівень креативності, адекватний рівень вимог, мотиваційну сферу і ціннісні орієнтації, спрямовані на прогресивний розвиток (Сластьонін, 2006).

За визначенням А. Деркача, професіоналізм діяльності - якісна характеристика суб'єкта праці, що відображає високу професійну кваліфікацію і компетентність, різноманітність ефективних професійних навичок і вмінь, в тому числі заснованих на творчих рішеннях, володіння сучасними алгоритмами і способами вирішення професійних завдань, що дозволяє здійснювати діяльність з високою і стабільною продуктивністю (Сластьонін, 2006).

У розумінні Е. Ф. Зеєр професіоналізм - це інтегральна якість (новоутворення) суб'єкта праці, що характеризує продуктивне виконання професійних завдань, обумовлене творчою самодіяльністю і високим рівнем професійної самоактуалізації (Зеєр, 2012, с. 22-24).

Професіоналізм як базове утворення акмеології - не є незмінною константою. Він має тенденцію змінюватись і удосконалюватися протягом часу. Саме на цей факт звернула увагу Н. В. Кузьміна. Вчена вважає, що об'єктом акмеології є людина в динаміці самоактуалізації її творчого потенціалу, саморозвитку, самовдосконалення, самовизначення в різних життєвих сферах самореалізації, в тому числі й освіти, самостійної професійної діяльності, системі підвищення кваліфікації (Кузьміна, 1995, с. 35-38).

Професіоналізм педагога А. Деркач витлумачує як інтегральну характеристику особистості педагога, що передбачає володіння ним видами професійної діяльності і наявність у педагога поєднання професійно важливих психологічних якостей, які забезпечать ефективне розв'язання професійних педагогічних завдань по навчанню і вихованню (дітей, дорослих учнів) (Деркач, 2004, с. 192).

А. А. Деркач визначає чотири рівні професіоналізму педагога, етапи його руху до вершин професіоналізму (Деркач, 2004, с. 192):

1. Рівень оволодіння професією та адаптації до неї.

2. Рівень педагогічної майстерності як виконання на хорошому рівні кращих зразків передового педагогічного досвіду, накопичених в професії.

3. Рівень самоактуалізації та саморозвитку педагога в професії.

4. Рівень педагогічної творчості педагога.

Р. Гільмєєва в поняття професіоналізму вчителя вкладає бездоганне знання предмета та вміння його викладати (Гильмєєва, 1998, с. 74).

Підґрунтям професіоналізму педагога В. Сластьонін визначає компетентність, що полягає у єдності теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності (Сластьонін, 1998, c. 40).

На жаль, всі освітньо-наукові програми для всіх спеціальностей вищих навчальних закладів, у тому числі й для магістрів спеціальності 011 Науки про освіту (кваліфікація: викладач вищих навчальних закладів), спрямовані лише на набуття студентами компетенцій. Але ж в усі часи існування університетської освіти місія університету визначалася трьома факторами: 1) передача культури; 2) навчання професіям; 3) наукове дослідження і навчання нових людей науці. Проте, не все в сучасній освіті можна назвати «сумерками просвещения». Позитивним є той факт, що в останній редакції «Закону про вищу освіту» від 01.01.2018, прописані компетенції для другого магістерського рівня вищої освіти (8 рівень НРК), відповідають повною мірою реаліям сьогодення: вони спрямовані на отримання «знань зі смислом», на розуміння, що робить можливим застосовувати їх у професійній практиці у непередбачуваних умовах, вони орієнтовані на саморозвиток і самовдосконалення людини, налаштовані на діалогічний режим спілкування.

Н. Гузій вірно зауважує, що людина, яка обрала педагогічну професію, входить у світ професійно-педагогічних цінностей, які регламентують педагогічну діяльність і служать сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом в галузі освіти і роботою вчителя. Такі цінності представлені у вигляді педагогічних теорій, ідей, концепцій, традицій, норм, а їхній зміст утворює професійний менталітет педагогів (Гузій, 2004, с. 118).

Акмеологічний ракурс нашого дослідження дозволяє нам сфокусувати увагу на розвитку професіоналізму майбутніх педагогів по висхідній, коли відбувається становлення педагога-професіонала, актуалізація його внутрішнього потенціалу і творчий саморозвиток, коли педагог не лише використовує передовий педагогічний досвід, а й створює новий, не отриманий раніше, вибудовує власну висхідну траєкторію руху до вершин майстерності. С. Т. Шацький писав, що «виховання перш за все справа життя, дуже глибокого і різноманітного, а тому воно не вкладається в певні рамки, та й не можна бути досить досвідченим в цій справі: чим

більше цієї досвідченості, тим більше і ясної свідомості, чого ще можна досягти; та й мало того, що можна й «потрібно», інакше вийде зупинка і знищення життєвості, робота перейде в шаблон, в повторення того, що було раніше, замкнеться в певні, нерухомі форми» (Шацкий, 1962, с. 450).

Досягнення професійної досконалості сполучено з мотивацією людини, з її ціннісно-смисловими паттернами життя. Мотивація - не простий процес, а досить складна система процесів, в якій можна виділити різні елементи і зв'язки між ними. Слово «мотивація» має спільний корінь, що і слово «емоція» - латинське слово «movere» (рухати). Ж. Нюттен трактує мотивацію або як імпульс, що виникає всередині організму, або як притяжіння, що виходить від будь-якого зовнішнього по відношенню до індивіда об'єкта (Нюттен, 2004, с. 20).

Тривалий час практично вся традиційна психологія мотивації була розроблена для соціального індивіда, що не володіє рефлексійною свідомістю, а лише певними навичками зовнішнього оцінювання. Теорія самодетермінації та суб'єктності - новий підхід до вивчення мотивації, сутність якого полягає в тому, що над психологією мотивації надбудовується психологія свободи через рефлексивну природу самодетермінації (Леонтьєв, 2000; Гордєєва, 2006; Дергачова, 2005 та ін.). Ця теорія в останні десятиліття породила безліч різнопланових досліджень, які стосуються з'ясування причин того, що спонукає людей діяти, працювати, вчитися і розвиватися.

Особистість діє за власним вибором, без зобов'язань або примусів, лише будучи в стані самодетермінації. Свобода не протистоїть, не суперечить самодетермінації, а передбачає її. За Д. Леонтьєвим, здатність до самодетермінації виникає на основі «свободи й відповідальності, а також розвинених механізмів смислової регуляції життєдіяльності в ході індивідуального розвитку» (Леонтьєв, 2011, с. 612).

Важливе значення у процесі мотивації має теорія змісту цілей. Цей надзвичайно важливий аспект порушувався Ж. Нюттеном (2004). Вчений пов'язує свою теорію мотивації із трансформацією потреб в цілі, плани та поведінкові проекти. Спонукання, згідно з Ж. Нюттеном, знаходять перспективу в майбутньому, тобто саме майбутнє виступає «простором мотивації» (Нюттен, 2004, с. 9-10). Важливо не просто мати довготривалі цілі, а звертати увагу на зміст цих цілей та їх ієрархію.

Студент повинен знати, навіщо йому потрібні певні професійні знання, вміння та навички, знання про духовні аспекти життя, про цінності професії і чи знадобляться вони йому в майбутньому. Розуміння функціональної значущості цих знань, реальні можливості застосування їх у повсякденному житті і в майбутній перспективі забезпечить реалізацію розвитку професіоналізму. Але важливо, щоб отримані студентами знання були адекватними запитам часу і не носили формального характеру.

Нашу увагу привернуло дисертаційне дослідження К. Патяєвої, яка мотиваційну сферу розглядає досить широко. В сферу мотиваційних явищ вчена включає всі психічні утворення й явища, які можуть брати участь у спонуканні людських дій: вітальні потреби, ідеальні цілі, цінності, всілякі накази й доручення, прохання та інструкції, стійкі переконання, почуття, свідомо прийняті рішення, ситуативні емоції, переживання, веління боргу, вищі людські почуття, пізнавальні інтереси та ін. (Патяєва, 2010). За думкою вченої, до потребнісних механізмів спонукання, принципово загальних для людини і тварин, у людини додається система соціокультурного мотивування, що вибудовується над потребнісною і багато в чому її перетворює. Затребуваність соціокультурної мотивуючої системи безпосередньо випливає з культурно-історичної теорії розвитку поведінки й психіки людини, основи якої були розроблені Л. Виготським за участю його учнів О. Леонтьєва, А. Лурії та ін.: будь-який психологічний розвиток є похідним від інтеріоризації людиною зовнішньої соціокультурної діяльності. Тому основними методами розвитку професіоналізму має бути метод соціокультурної діяльності, метод організації кейсових ситуацій творчого розвитку. Активна участь студентів в актуальних соціально-значущих заходах професійної спрямованості, проходження виробничих практик допоможе розкрити природні завдатки, актуалізувати щирий інтерес до професії. При такому підході необхідно розвивати пізнавальний мотив у вигляді інтересу до професійних знань. Саме інтерес має стати провідником-імплементатором цінностей професії у внутрішній світ людини.

Чому саме інтерес? По-перше, інтерес - соціальний. Тварини не мають інтересів і не переслідують цілей (Айзикович, 1965, с. 167). Подруге, суттєва властивість інтересу полягає в тім, що «він завжди спрямований на той чи інший предмет» (Рубінштейн, 2001). Інтерес «вибирає» цінності. Для педагога це означає, що інтереси можна направляти і формувати. Розвиток інтересів - це керований процес, тому важливо, щоб ті предмети чи явища, на які спрямований інтерес, були насправді цінними для суспільства й особистості.

Наймогутнішою рушійною силою є установка на успіх. Головний сенс діяльності викладача полягає в тому, щоб створити кожному студентові ситуацію успіху. М. Берулаєва запевняє, що інтерес до певної діяльності виникає лише за умов, «якщо в цій діяльності присутній успіх. Якщо цього успіху немає, і педагог його не підтримує, то й інтересу до цієї діяльності не буде» (Берулаєва, 1995, с. 9).

Важливим показником професіоналізму педагога є педагогічна творчість. Творча діяльність педагога пред'являє відповідні вимоги до його особистості та до його професійних якостей: розвинена уява, діалогічність та гнучкість мислення, ерудованість. Міра відповідності особистісних та професійних якостей людини вимогам творчої педагогічної діяльності визначає її педагогічні здібності: вміння бачити педагогічну проблему, вміння прогнозувати, вміння спрямовувати свою діяльність на розвиток іншої людини (другодомінантність), здатність до генерування нових ідей, здатність до асоціювання, здатність до аналогії, здатність до самодетермінації й відповідальності, вміння передавати знання іншим, вміння рефлексувати.

Для людини творчої цінність її праці визначається нею самою, про що йдеться у вірші Б. Пастернака «Быть знаменитым некрасиво»: «Цель творчества - самоотдача, А не шумиха, не успех. Позорно, ничего не знача, Быть притчей на устах у всех». Але це не означає, що людина нехтує думкою інших, їх оцінкою, визнанням, їй байдужа інша точка зору на цю проблему - для неї важливо самоствердження, розуміння своєї професійної значущості. Це і є ті самі складники її внутрішнього світу, морального стрижня, що в різних ситуаціях не дають їй зламатися.

Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Отже, ми розглянули деякі акмеологічні аспекти розвитку педагогічного професіоналізму. Проблема розвитку педагогічного професіоналізму викладача вищих навчальних закладів в аспекті акмеологічного підходу багатогранна і потребує подальшого вивчення, зокрема здійснення більш змістового аналізу його компонентів, на що спрямовуватимуться наші подальші дослідження.

акмеологічний професіоналізм педагогічний викладач

Література

1. Айзикович А. С. Важная социологическая проблема. Вопросы философии. 1965. № 11. С. 167.

2. Акмеология: учебник / под общ. ред. А.А. Деркача. Москва: Изд-во РАГС, 2004. 299 с.

3. Асмус В. Ф. Античная философия: учеб. пособ. Москва: Высшая школа, 1976. 543 с.

4. Берулаева М. Н. Гуманизация образования. Проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 31 с.

5. Гильмеева Р. Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении. Социологические исследования. 1998. №11. С. 72-80.

6. Гордеева Т. О. Теория самодетерминации Э. Диси и Р. Райана. Психология мотивации достижения: учеб. пособие. Москва: Смысл: Академия, 2006. С. 201-245.

7. Гузій Н. В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоретичні аспекти: монографія. Київ: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2004. 243 с.

8. Дергачева О. Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.01. Москва, 2005. 20 с.

9. Зеєр Э. Ф. Акмеология профессионального образования. Материалы 9-й Всероссийской научно-практической конференции (13 марта 2012, г. Екатеринбург). Екатеринбург, 2012. 195 с.

10. Кузьмина Н. В. Предмет науки акмеологии и фундаментальная теория продуктивности национальной системы образования в свете единого критерия ее качества. Акмеология. 2005. № 1. С.16.

11. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии. Санкт-Петербург: Питер, 1995. С. 35-38.

12. Леонтьев Д. А., Калитеевская Е. Р., Осин Е. Н. Личностный потенциал при переходе от детства к взрослости и становление самодетерминации. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева. Москва: Смысл, 2011. С. 611-641.

13. Леонтьев Д. А. Психология свободы:к постановке проблемы самодетерминации личности. Психологический журнал. 2000. Т. 21. №1. С. 1525.

14. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / под ред. Д. А. Леонтьева. Москва: Смысл, 2004. 608 с.

15. Онищенко В. Д. Ноологічні передумови педагогічної акмеології. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2002. № 4. С. 21-29.

16. Патяева Е. Ю. Культурно-исторический анализ развития мотивации личности: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.01. Москва, 2010. 29 с.

17. Педагогика: учеб. пособие / В А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. Москва: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

18. Педагогическая акмеология: коллективная: монография / под. ред. О.Б. Акимовой; ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2012. 251 с.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 720 с.

20. Сластенин В. А. Профессионализм педагога:акмеологический поход. Сибирскийпедагогическийжурнал.2006.URL: https://cyberleninka.rU/artide/n/professionaHzm-pedagoga-akmeologicheskiy-podhod

21. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Москва: Изд-во Акад. пед. наук, 1950. Т. 2.С. 63-64.

22. Шацкий С. Т. Бодрая жизнь. Педагогические сочинения. Москва: Изд-во Акад. пед. наук, 1962. Т.1. С. 450.

Размещено на Allbest.ru