Проектування моделей культурологічної освіти в контексті системного підходу

Размещено на http://allbest.ru

1

УДК 378.147:373.3.011.3-051

Проектування моделей культурологічної освіти в контексті системного підходу

Воронова Н С.,

кандидат філософських наук

м. Слов'янськ Донецької області



Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді... У сучасному освітньому просторі культурологічна освіта розглядається як його підсистема, зміст якої повинен бути адекватним меті професійної підготовки майбутніх магістрів культурології, а отже, ґрунтуватися на загальних методологічних засадах, що визначають конструктивні принципи проектування цілісного навчального процесу. Професійна підготовка майбутніх магістрів культурології спирається як на традиційні методи та прийоми, так і специфічні, новітні. Основоположним залишається системний підхід, адже культурологічна освіта -- надскладна система, що постійно змінюється.

Системний підхід як загальнонаукова, міждисциплінарна, методологічна концепція ґрунтується на положенні про те, що специфіка складного об'єкта (системи) не вичерпується особливостями його складових, а пов'язана, передусім, із характером взаємодії між елементами. Тому на перший план виходить завдання пізнання характеру й механізму цих зв'язків і стосунків, окремо стосунків людини та суспільства, людей усередині певного співтовариства. У процесі системного аналізу з'ясовуються не лише причини явищ, а й вплив результату на причини, які його породили.

Аналіз останніх досліджень і публікацій... Деякі вчені (В. Беспалько, Ю. Конаржевський, А. Кузнецова, Н. Кузьміна, Л. Новикова, О. Іонова та інші) особливу увагу зосереджують на значущості системного підходу в педагогічних дослідженнях.

О. Іонова стверджує, що «системний підхід як спосіб наукового пізнання лежить у основі всіх системних досліджень і дозволяє скласти цілісне, інтегроване уявлення про досліджуваний об'єкт -- матеріальний або ідеальний» [1, с. 2].

С. Гончаренко розглядає системний підхід як «послідовність процедур для створення складно організованого об'єкта як системи, а також спосіб опису, пояснення, прогнозування поведінки таких об'єктів; дослідження складно організованих об'єктів як комплексу взаємопов'язаних підсистем, поєднаних загальною ціллю, що розкриває інтегративні властивості об'єкта як системи, а також зовнішні й внутрішні зв'язки; цілісне бачення складноорганізованих об'єктів дослідження» [2, с. 3].

Слід виокремити загальну тенденцію наукових розвідок: при дослідженні складноорганізованих об'єктів, що розглядаються як система, виникає необхідність використання системного підходу, адже тільки за такої умови метод дослідження буде адекватний його предмету.

Культурологічна освіта як складова цілісного процесу навчання і виховання спирається на визначені теоретиками і практиками педагогіки вищої школи, зокрема А. Алексюком, В. Галузинським,

І. Зязюном та ін., загальнодидактичні принципи: фундаментальності (передбачає наукову ґрунтовність і сучасність основних теоретичних положень культурології, підтверджених практикою); єдності логічного та історичного (відображення співвідношення реальної суспільної динаміки культурних досягнень людства та їх концентрування у теоретичних моделях світу та ідеалі людини); єдності національного і загальнолюдського (діалектика особливого і загального в людській культурі, усвідомлення історичної місії свого народу в контексті світового культурного процесу); єдності суспільного і особистого (органічний взаємозв'язок суспільного загальнолюдського досвіду культури та його відображення в індивідуальній свідомості особистості як споживача, транслятора і творця культурних цінностей); єдності теорії і практики (тлумачення культурологічної освіти як інструмента освоєння соціальних процесів у мінливому середовищі буття); єдності навчання і виховання (цілісність усіх структур культурологічної освіти, аудиторних та позааудиторних форм її організації); системності (змістовна, структурно-функціональна єдність навчального процесу в міждисциплінарній кооперації, у діяльнісних, проектних технологіях культурологічної освіти). Представлені вище методологічні принципи, що визначають структурну і процесуальну спільність усіх складових вищої освіти, в зв'язку з особливостями самої культурологічної освіти, її мети і завдань потребують уточнення їх застосування та доповнення низкою специфічних моделей. Адже сучасна система дидактичних принципів достатньо рухлива і визначається змінними цілями навчання та іншими факторами.

Формулювання цілей статті... Метою статті є дослідження системного підходу в культурологічній освіті. Поставлена мета потребує реалізації наступних завдань: дослідити специфіку системного підходу в професійній підготовці майбутніх магістрів культурології; спроектувати моделі культурологічної освіти в контексті системного підходу.



Виклад основного матеріалу

Основним методологічним напрямом у дослідженні теорії та практики фахової підготовки майбутніх магістрів культурології нами визначено системний підхід -- напрям методології науки, завданням якого є розробка методів дослідження й конструювання складних за організацією об'єктів як систем. культурологія методологія магістр освіта

Він застосовується на всіх рівнях пізнання та діяльності, оскільки передбачає перехід до пояснення зовнішньої функції внутрішньою організацією чи внутрішнім механізмом.

Основою цього підходу є принцип цілісності, згідно з яким всі елементи і властивості системи розглядаються у тісному взаємозв'язку, оскільки вони утворюють єдине ціле у процесі взаємодії з іншими системами і зовнішнім середовищем. При цьому цілі слід розуміти не як механічне поєднання різнорідних частин, а як структурно організовану систему, що виконує певні функції.

О. Іонова виділяє такі основні системні принципи: цілісність; структурованість (упорядкованість); взаємозалежність системи й середовища; ієрархічність; множинність опису [1, с. 26-27]. Ці принципи, на нашу думку, є важливими в системі освіти майбутніх магістрів культурології.

Так, принцип цілісності дозволяє встановити місце культурологічної освіти у загальнопрофесійній системі освіти; залежність кожного елемента культурологічної освіти як системи від її місця й функції всередині цієї системи; з'ясувати наявність інтегративних якостей, властивостей культурологічної освіти, що виникають унаслідок взаємодії її елементів.

Спираючись на принцип структурованості, описано теорію і практику фахової підготовки майбутніх магістрів культурології завдяки визначенню її структури, зокрема в освітньо-професійній програмі.

Принцип взаємозалежності системи й середовища допомагає з'ясувати, яким чином культурологічна освіта як система формується, розвивається й проявляється у процесі активної взаємодії з середовищем, зокрема в системі відкритої освіти. Будь-який названий принцип систематичного підходу в культурологічній освіті можна розглядати як систему, а досліджувану систему -- теорію та практику професійної підготовки майбутніх магістрів культурології -- як один із компонентів більш широкої системи (напр. загальнопрофесійної системи освіти) завдяки опертю на принцип іерархічносіі.

Принцип множинності опису дозволяє проектувати різноманітні моделі культурологічної освіти для адекватного її пізнання, кожна з яких описуватиме певний аспект цієї моделі. На даному принципі зупинимося докладніше.

Аналіз теоретичного і практичного доробку вітчизняної та зарубіжної педагогіки дозволив спроектувати основні моделі культурологічної освіти як підходи до розуміння її сутності. Ними є такі моделі: культурно-історична; культурно-антропологічна', культуротворча', полікультурна,' діалогова.

Культурно-історична модель культурологічної освіти (О. Щолокова, В. Рубцов, О. Марголіс, В. Гуруджапов, Л. Кондрацька, Є. Ямбург) ґрунтується на ідеї відтворення у знятому вигляді форм історичних типів культур, ставить завдання послідовного опанування історично складеними узагальненими культурними формами свідомості та діяльності. Заявлена модель культурологічної освіти «тому і культурна, що передає наступним поколінням постійні величини культури, а історична, оскільки показує їх живу пульсацію у реальних цивілізаційних обставинах» [3, с. 6].

Культурно-історичне тлумачення культурологічної освіти дозволяє співіснувати різним педагогічним позиціям. Так, у концепції О. Щолокової організація навчального матеріалу здійснюється за вертикальним принципом логіки послідовності культурно-історичних епох, в інтерпретації Л. Кондрацької домінантним є «горизонтальне» розуміння регіональних культур як духовних моделей світу.

Якщо В. Рубцов, О. Марголіс і В. Гуруджапов наголошують на процесі моделювання культурних типів свідомості та діяльності через форму організації їм відповідного процесу навчання як послідовного переходу від «школи міфотворчості» до «школи майстерні», потім «школи-лабораторії» і, нарешті, «школи проектів», то Є. Ямбург [3] осмислює зміст культурологічної освіти в ракурсі становлення ціннісної вертикалі.

Проте у всіх цих підходах збережене єдине розуміння мети культурологічної освіти майбутнього фахівця, що передбачає опанування культурою як цілісністю у знятті прагматичної європейської міфологеми культури як лінійного прогресу. Усвідомлення молодою людиною того факту, що «ми не можемо відчувати себе більш діалектичними, ніж Сократ, більш цілісними, ніж Платон, більш моральними, ніж Серафім Саровський» [3, с. 6], розглядається як досвід гуманістичного протистояння зарозумілості техногенного світу.

Аналізована модель культурологічної освіти через історичність її змісту уможливлює максимальне опанування майбутнім магістром культурології множинністю історико- культурних світів і смислів, проте на цьому шляху виникає небезпека непродуктивного нарощення ерудиції, навантаження значними об'ємами фактичної інформації.

Культурно-антропологічна модель культурологічної освіти (В. Маслов, Г. Васянович, Г. Дегтярьова, Є. Клос, Л. Зеліско, Л. Руденко, В. Доманський, Н. Крилова, Д. Григор'єв, J. Brooks, M. Brooks, J. Goodland) базується на персональній значимості смислу навчання для особистості як умови її саморозвитку і самоактуалізації.

Оскільки продуктивним вважається освітній процес, зміст якого знаходиться у основній сфері інтересів студента і тому бажаний і особистісно значущий, то заявлена модель центрується антропологічною проблематикою культури.

Культурологічна освіта у такому контексті розглядається як процес і результат освоєння системи уявлень про буття людини у різних типах історичних і регіональних культур, що забезпечує самовизначення особистості у просторі культури.

У контексті заявленого розуміння теорії та практики професійної підготовки антропологічні культурні смисли розглядаються не як самоцінні, а як засіб адекватного розуміння та інтерпретації наявної соціокультурної ситуації. Це дозволяє майбутньому магістру культурології активно діяти у різних ситуаціях, гнучко мислити, постійно розширювати коло інтересів, не обмежувати його вузькофаховим спрямуванням.

Принциповим стає завдання не формування культурного досвіду, а його збагачення, створення умов для розвитку його системності, що передбачає суб'єктність освітнього процесу і проектування множинності культуровідповідних технологій навчання. Культурно-антропологічна модель культурологічної освіти, на наш погляд, є перспективною з погляду забезпечення нею взаємозв'язку між рівнем загальної культури майбутнього культуролога і рівнем гуманізації його професійно-педагогічної діяльності.

Культуротворча модель культурологічної освіти (А. Валицька, Л. Настенко, G. Dickie, R. Gibson, D. Best, L. Reid) ґрунтується на розумінні майбутнього культуролога як творчої людини та на ідеї типологічного ізоморфізму процесуально-діяльнісного становлення особистості та розвитку культури, якісної синхронності моментів культурного становлення людини і людства.

Культурологічна освіта у такому контексті розглядається як інструмент становлення особистості культуролога шляхом формування індивідуального досвіду культуротворчої діяльності. Остання розуміється як складний, багаторівневий, інтегративний спосіб існування і самовираження особистості у різнопланових просторах культури і виявляє себе у певних культурних практиках.

Культуротворча модель культурологічної освіти передбачає побудову освітнього процесу як моделі соціокультурного простору, в якому особлива увага приділяється розвиткові творчості майбутнього магістра культурології у різних сферах позанавчальної культурної діяльності. На жаль, виховний потенціал заявленої моделі мало задіяний у вітчизняній практиці культурологічної освіти, особливо в останнє десятиріччя, у зв'язку із згортанням самодіяльної художньої студентської творчості, що значно збіднило фахову підготовку майбутнього магістра культурології.

Полікульїурна модель культурологічної освіти (Ф. Ялалов, M. Push, J. Blanks, P. Young, F. Kierstead [4], P. Warner, D. Campbell; D. Gollnick, Ph. Chinn [5]) ґрунтується на тому, що основоположною якістю людини як суб'єкта культури є здатність до культурної ідентифікації як усвідомлення своєї належності до певної культури, інтеріоризації її цінностей, вибору і здійсненню культуровідповідного способу життя і поведінки. Національно-культурна ідентифікація уможливлюється лише процесом спілкування з іншими культурами, в якому здійснюється вільний та індивідуальний вибір духовних цінностей, образу життя та мислення.

Поняття «полікультурна (мультикультурна) освіта» увійшло у науковий обіг у 1970-ті роки XX століття в ситуації культурної конвергенції та формування поліетнічних суспільств як дефінітивна характеристика прагматичного процесу залучення емігрантів до культури країни-реципієнта.

Сучасна педагогіка розглядає полікультурну освіту не тільки як засіб зниження соціального напруження у суспільстві, але й як інструмент формування в особистості поліфонічного цілісного бачення світу.

З огляду на сучасну соціально-політичну ситуацію в Україні, що характеризується культурною, релігійною, мовною різновекторністю, потреба в активізації полікультурного компонента у вітчизняній освіті співпадає з аналогічними тенденціями у світовому освітньому процесі.

Продуктивний потенціал полікультурної моделі культурологічної освіти полягає, на нашу думку, у здатності формування уявлення про множинність традицій та їх взаємозв'язки у сучасному поліфонічному світі, розвитку умінь і навичок міжкультурної комунікації, підтримки у здійсненні культурної самоідентифікації в умовах взаємодії культур, усвідомлення потенціалу полікультурних знань, умінь і практик.

Діалогова модель культурологічної освіти («Школа діалогу культур», P. Brook, H. Giroux [6]) має відправним пунктом теорію діалогізму М. Бубера і М. Бахтіна. Здатність до діалогу в поліфонічному світі розглядається як умова адекватності сучасній культурі, суть логіки мислення якої у діалозі різних культурних смислів.

Діалог тут розуміється не як евристичний засіб засвоєння монологічних знань, а як визначення самого діалогічного смислу понять культури.

Базуючись на особливостях мислення сучасної людини, діалогова модель культурологічної освіти передбачає становлення майбутнього культуролога як людини, здатної сполучати різні культурні смисли, усвідомлювати себе через взаємодію з людськими спільнотами на основі паритету і толерантності.

Діалог у контексті заявленої моделі культурологічної освіти розглядається як основна форма організації навчального процесу і основний його метод. Опанування діалогом як дидактичним методом розкриває наскрізний смисл такої моделі.

У концепції В. Біблера [7] культурологічна освіта спонукає рух від «точок здивування» у культурі, що розкривають її як предмет пізнавального інтересу, до основних історичних моделей світосприйняття: античної з її ідеєю ейдосу як способу впорядкування хаосу, перетворення його на космос у артефактах античної механіки, математики, трагедії, філософії; середньовічної в контексті життя навколо храму як причетності Абсолюту у творах середньовічного мистецтва і філософії; новочасової з ідеєю експериментального пізнання світу природничим розумом у багатопредметності розчленованого знання; новітньої з внутрішньою суперечністю взаємопов'язаних людини і світу в синтетичних видах творчості.

Основним критерієм результативності культурологічної освіти у її діалоговій моделі вважається уміння створювати власні тексти у контексті діалогу з іншими культурами, в яких розкривається культурна позиція особистості. Як бачимо, діалогова модель актуалізує, насамперед, герменевтичний досвід студента, тому вона не може бути впроваджена у масову практику педагогічної освіти, оскільки ефективно спрацьовує лише у специфічних умовах підготовки майбутніх культурологів та вчителів поліхудожнього профілю.

Суттєвим її недоліком, на наш погляд, є також принципова апологетика європоцентризму та ігнорування важливих для сучасної культурно-історичної ситуації культур Сходу, Америки і Африки. Проте самий діалоговий підхід, заявлений і розроблений у рамках аналізованої моделі, розглядається як один із найпродуктивніших в організації сучасного освітнього процесу.



Висновки

Визначено особливості застосування загально-дидактичних принципів, як-от: фундаментальності, єдності логічного та історичного, єдності національного і загальнолюдського, єдності суспільного і особистого, єдності теорії і практики, єдності навчання і виховання, системності в професійній підготовці майбутніх магістрів культурології. Основоположним визначено системний підхід, який є підґрунтям для розгляду фахової підготовки майбутніх культурологів як системи при проектуванні концептуальних моделей культурологічної освіти в цілому. За методологією О. Іонової, використано та досліджено в контексті культурології освіти основні системні принципи, як-от: цілісність, структурованість, взаємозалежність системи й середовища, ієрархічність, множинність опису. На основі аналізу педагогічної, філософської, культурологічної літератури, використовуючи системний принцип множинності опису, спроектовано моделі культурологічної освіти: культурно-історичну, культурно-антропологічну, культуро-творчу, полікультурну та діалогову. Важливо наголосити на відносній умовності такого поділу, адже якщо у розвитку педагогічної теорії його можна простежити досить чітко, то в освітньо-професійних програмах підготовки майбутніх магістрів культурології, як правило, поєднуються декілька підходів, що демонструє певний методологічний еклектизм.

Дослідження характеру і механізмів спроектованих моделей культурологічної освіти не є остаточними, адже система освіти зокрема та культурологічної взагалі на сьогодні, є відкритою до змін та інновацій. Так, перспективним напрямком наукових розвідок видається проектування культурно-цифрової моделі освіти.



Список використаних джерел та літератури

1. Іонова О. М. Системний та синергетичний підходи / О. М. Іонова // Наукові підходи до педагогічних досліджень: колективна монографія / [за заг. ред. д. пед. наук, проф., чл.-кор. НАПН України В. І. Лозової]. -- Харків: Вид-во Віровець А. П. «Апостроф», 2012. -- 348 с.

2. Гончаренко С. Методологічні особливості наукових поглядів на педагогічний процес / Гончаренко Семен, Кушнір Василь, Кушнір Григорій // Шлях освіти. -- 2008. -- № 4 (50). -- С. 2-10.

3. Ямбург Е. А. Контуры культурно-историчекой педагогики [Электронный ресурс]. -- Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 09 октября 2007. - Режим доступа : http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1191931945&archive=1196815450 &start_from=&ucat=& (свободный доступ). - Дата доступа: 20.03.2018.

4. Kierstead, F., Wagner, P. A. The ethnical, legal and multicultural foundation of teaching. -- Madison: Brown and Benchmark, 1993. -- 207 p.

5. Gollnick, D., Chinn, Ph. Multicultural Education in a pluralistic society. -- N.Y., 1998. -- 237 p.

6. Giroux, H. A. Doing Cultural Studies: Youth and the Challenge of Pedagogy // Harvard Educational Rewiev. -- 1994. -- Vol. 64. -- №3. -- P. 278-303.

7. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под ред. В. С. Библера. -- Кемерово : АЛЕФ, 1993. -- 416 с.



Транслітерований список літератури

1. Ionova, O. M. Systemnyi ta synerhetychnyi pidkhody. Naukovi pidkhody do pedahohichnykh doslidzhen: kolektyvna monohrafiia. Za zah. red. d. ped. nauk, prof., ch.-kor. NAPN Ukrainy V. I. Lozova. Kharkiv, Vyd-vo Virovets A. P. «Apostrof» , 2012, 348 p.

2. Honcharenko, S. Metodolohichni osoblyvosti naukovykh pohliadiv na pedahohichnyi protses. Shliakh osvity, 2008, Volume 4 (50), pp. 2-10

3. Yamburh, E. A. Kontury' kul'turno-istorichekoj pedagogiki. Moskva, Nauchnaya czifrovaya biblioteka PORTALUS.RU. Rezhim dostupa: http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1191931945&archive=1196815450 &start_from=&ucat=&

4. Kierstead, F., Wagner, P. A. The ethnical, legal and multicultural foundation of teaching. Madison, Brown and Benchmark, 1993, 207 p.

5. Gollnick, D., Chinn, Ph. Multicultural Education in a pluralistic society, New York., 1998, 237 p.

6. Giroux, H. A. Doing Cultural Studies: Youth and the Challenge of Pedagogy. Harvard Educational Rewiev, 1994, Volume 64, №3, pp. 278-303.

7. Shkola dialoga kul'tur: Idei. Opy't. Problemy'. Pod red. V. S. Biblera. Kemerovo, ALEF, 1993. 416 p.



Анотація

УДК 378.147:373.3.011.3-051 Проектування моделей культурологічної освіти в контексті системного підходу. Воронова Н С., кандидат філософських наук (м. Слов'янськ Донецької області)

Актуальність проблеми обумовлена інтенсивним упровадженням в освітні системи традиційних та новітніх методів, що може стати важливим інструментом професійної підготовки. Стаття має на меті розкрити особливості застосування сучасної технології -- проектування щодо створення моделей культурологічної освіти. На теоретичному рівні використано метод критичного аналізу наукової літератури з проблем методології та культурології освіти. На емпіричному рівні (при визначенні проблем взаємовідношень у моделях «культура -- історія», «культура -- людина», «культура -- творчість», «множинність культур», «діалог культур») використано та досліджено принципи системного підходу в теорії та практиці фахової підготовки майбутніх магістрів культурології як от: цілісність, структурованість, взаємозалежність системи й середовища, іерархічність, множинність опису. Згідно з результатами дослідження спроектовано моделі культурологічної освіти на основі принципу множинності опису системного підходу. Проекції аналізують культурно-історичну, культурно-антропологічну, культуротворчу, полікультурну, діалогову моделі. Наголошено на відсутності «чистих» моделей в культурологічній практиці. Перспективи подальшого наукового пошуку полягають в проектуванні та аналізі культурно-цифрової моделі культурологічної освіти

Ключові слова: культура, культурологічна освіта, майбутній магістр культурології, модель, принцип, професійна підготовка, системний підхід.



Аннотация

Проектирование моделей культурологического образования в контексте системного подхода. Воронова Н С.

Актуальность проблемы обусловлена интенсивным внедрением в образовательные системы традиционных и новейших методов, которые могут стать важным инструментом профессиональной подготовки. Цель статьи- показать применение современной технологии -- проектирования в создании моделей культурологического образования. На теоретическом уровне использован метод критического анализа научной литературы по проблемам методологии и культурологии образования. На эмпирическом уровне (при определении проблем взаимоотношений в моделях «культура -- история», «культура -- человек», «культура -- творчество», «плюралистичность культур», «диалог культур») использованы и исследованы принципы системного подхода в теории и практике профессиональной подготовки будущих магистров культурологии, такие как целостность, структурированность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описания. Согласно результатам исследования, спроектированы модели культурологического образования на основе принципа множественности описания системного подхода. Проекты анализируют культурноисторическую, культурно-антропологическую, культурно-творческую, поликультурную, диалоговую модели Отмечено отсутствие «чистых» моделей в культурологической практике. Перспективы дальнейшего научного поиска заключаются в проектировании и анализе культурно-цифровой модели культурологического образования

Ключевые слова - культура, культурологическое образование, магистр, модель, принцип, профессиональная подготовка, системный подход.



Summary

Designing Models of Culturological Education in the Context of Systematic Approach. Voronova N S.

The urgency of the problem is due to the intensive introduction of traditional and innovative methods into educational systems, which can become an important tool for vocational training. The article seeks to apply modern technology -- designing, in relation to the creation of models of cultural education.

At the theoretical level, the method of critical analysis of scientific literature on the problems of methodology and culturology of education is used. At the empirical level, the problem field of relations in the models «culture -- history», «culture -- people», «culture -- creativity», «plurality of cultures», «dialogue of cultures» is determined. In the theory and practice of professional training of the future masters of cultural studies, the principles of a system approach, such as integrity, structuring, interdependence of the system and the environment, hierarchy, and the plurality of description, are used and explored.

According to the results of the study, models of culturological education were designed based on the principle of plurality of description of the system approach. Projections analyze cultural-historical, cultural- anthropological, cultural-creative, multicultural, dialogue models. It is emphasized that there are no «pure» models in culturological practice.

Prospects for further scientific research are the design and analysis of the cultural-digital model of cultural education.

Key Words'- culture, culturological education, future masters of cultural studies, model, principle, professional training, system approach.

Размещено на Allbest.ru