Овладение языком специальности как основная цель изучения иностранными студентами русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Организация и презентация научной лексики в иностранной аудитории очень важно для современной методики преподавания русского языка как иностранного (рки) и для преподавателей специальних дисциплин.

Лексический аспект изучения научной лексики является крайне важным для понимания процессов, которые происходят не только в общественно-политической, экономической, научной сферах, но и в современной лексике и фразеологии.

Актуальность изучения терминосистем вызвана также практическими потребностями. Технизация языка, которая наблюдается вследствии проникновения в общую лексику значительного числа «технических» слов, большой удельный вес специальных наименований в системе языка, прогресс науки и техники, который отразился на соотношении количества художественных и научно-технических публикаций в пользу последних, приводит к тому, что в наше время в практике преподавания рки в высших учебных заведениях выделяется отдельный аспект - обучение языку специальности.

Значительную часть тех, кто изучает рки, составляют студенты, для которых русский язык является способом овладения основной специальностью, поэтому разработка приёмов и методов обучения, которые позволяют иностранцам овладеть языком специальности, усовершенствовать способы вычленения ядерной информации из научных текстов, сформувалась в направлении, которое получило название «обучение языку науки», а этот язык фиксируется в корпусе текстов, которые репрезентуют конкретную область знаний. Наиболее характерным отличием языка науки является терминологичность словарных единиц. Поэтому работа над отдельным термином и над высказыванием, в состав которого входит термин, имеет первичное значение в работе с иностранными специалистами.

Некоторые методисты рекомендуют такую организацию обучения языку специальности, при которой терминологическая лексика вводится совместными усилиями преподавателя языка преподавателя-предметника. При введении и закреплении терминов в иностранной аудитории можно успешно использовать анализ терминообразующих элементов. За понятийную соотнесённость, научную точность этой части лексики «отвечает» специалист-предметник. Внимание преподавателя русского языка направлено на употребление терминологической лексики, которая в плане морфологии, словообразования и синтаксиса в основном подчинена системе русского языка и образуется по действующим в языке моделям.

Лингвисты, функционально разграничивая слова общего языка в их номинативной функции от терминов, согласны с тем, что термины - это те же слова и ничто языковое им не чуждо. Это утверждение может служить некой отправной точкой при обучении специальной лексике. К примеру, необходимую терминологическую информацию может нести в себе внутренняя форма термина, особенно исконного.

При введении терминов в иностранной аудитории можно успешно применять анализ терминообразующих элементов. Постоянно растущая потребность в наименовании новых специальных понятий в эпоху НТР, обусловила высокую продуктивность и регулярную повторяемость информационно-словообразовательного фонда.

Особой информационной емкостью обладают сложные термины. По словам В.П. Даниленко, эти термины «...не вызывают ложных ассоциаций, так как не мотивируют терминологические наименования, а расшифровывают именуемые понятия посредством значения составляющих терминоэлементов» [3, с. 35]. Анализ терминообразующих элементов также можно достаточно успешно использовать при работе над специальной лексикой для более прочного ее запоминания.

Разноплановость и многомерность словарных объединений затрудняет восприятие системы, и задача преподавателя - учесть наиболее характерные лексические связи, внутреннюю логику материала, отобрать лексику так, чтобы системность проявлялась наглядно и последовательно, и тем самым расширялись потенциальные возможности словоупотребления.

Сложность минимизации лексики для учащихся довузовского и вузовского этапов обучения состоит в необходимости отбора, с одной стороны, достаточного количества слов, позволяющих осуществлять коммуникацию в пределах всех тем речевого общения, которые выделены для изучения и усвоения в данном курсе, т.е. базового лексического списка, а с другой стороны, отбора элементов, сопоставлений с сохранением структурных и семантических характеристик системы и соблюдением разумных пропорций в подаче рядов и групп слов.

Цели обучения учебно-профессиональной сфере общения, обусловленные социальным заказом и коммуникативными потребностями учащихся, более конкретны и предполагают наличие коммуникативной компетенции в ограниченных рамках подъязыков определённых специальностей. В этом случае содержание обучения строится на текстовых материалах, активизирующих, кроме общенаучных, и языковые средства данного подъязыка специальности. Это позволяет осуществить индивидуализированное профессиональное дифференцированное обучение иностранных студентов русскому языку.

Однако профессионально дифференцированное обучение языку специальности студентов-иностранцев должно обеспечить высокий уровень мотивации в обучении русскому языку как средству овладения профессиональными знаниями. Преемственность между подготовительным факультетом и І курсом вуза может начинаться в конце ІІ семестра подготовительного факультета с целью обеспечения работы с оригинальными текстами учебников по специальности с самого начала обучения на І курсе.

Курс обучения, построенный на тематическом и языковом материале специальности, может стимулировать ресурсы личности, вызвать у обучаемого стойкие положительные эмоции и активизировать потенциальные возможности овладения иностранным языком. Можно предположить, что речь как процесс обучения посредством языка, узко направлена в каждом специальном случае и не предполагает использование языка во всём его объёме, вследствие чего возможно компрессировать языковой материал до конкретного подъязыка в конкретной сфере учебно-научного общения.

При определении содержания обучения необходимо установить минимальный объём языкового материала с учётом стилистически дифференцированного принципа отбора, исходя из специфики реализации языковых единиц в данном подъязыке. Особенности, характеризующие научную прозу, касаются в первую очередь лексики, в связи с чем необходимо установить количественный и качественный состав лексики подъязыков специальностей, необходимый и достаточный для реализации целей обучения русскому языку.

Терминосистемы подъязыков формируют содержательную, тематическую сферу специальных текстов, несут основную смысловую нагрузку в языке науки, поэтому профессиональное общение без знания специальной терминологии невозможно. Задачей преподавателя-русиста во ІІ семестре подготовительного факультета является учёт терминосистем подъязыков и активизация термоминимумов будущих специальностей студентов.

Для усвоения учебной информации необходимо преодолеть трудности, связанные с написанием слова, со спецификой значения слова, с особенностями его грамматических форм и употреблением в речи. При этом важна правильная организация презентации и пояснения нового слова как в контексте, так и вне его, но чаще всего путём объединения этих приёмов.

Языковой материал должен быть органичным единством лексики и грамматики и содержать коммуникативно-значимую для речевой деятельности лексику и грамматические явления, необходимые для использования данной лексики в границах тематических ситуаций на каждом конкретном этапе обучения. Методика обучения научной речи с установкой на коммуникативные цели владения языком специальности предопределяет функционально-синтаксический подход к организации и презентации учебного материала, который сводится к параллельному введению специальной лексики, морфологии и синтаксиса.

Работа с научными текстами является одним из основных видов деятельности при обучении студентов-иностранцев языку специальности. Основная цель работы с текстом заключается в том, чтобы путём обращения к тексту, овладеть основной его информацией, которая заключена в терминах специальности. Поэтому текст как элемент системы заданий является средством для наблюдения и анализа сферы функционирования терминов, для сличения её со сферой фиксации.

Информационная функция учебных текстов заключается в презентации основных языковых единиц подъязыков специальности, способов и приёмов их анализа и методически самостоятельной работы над текстом по специальности.

При презентации и закреплении специальной лексики, как и общелитературной, важнейшей методической опорой должна быть системность. Специальная лексика прежде всего поддаётся тематико-понятийной организации. Основой тематико-понятийного представления данных лексических единиц является понимание темы как акта коммуникации. Такое разделение и презентация языковых средств активизуют процесс обучения, поскольку позволяют моделировать будущую языковую деятельность студента на русском языке. Содержательным ядром тематической организации специальной лексики являются базисные термины и терминологические выражения, а уже потом связанные с ними в понятийном и семантическом планах другие термины и терминологические выражения. Такое концентрическое представление специальной лексики позволяет отработать разные связи базисного термина с другими единицами: родо-видовые, синтагматические, деривационные.

Разноплановость и мноообразие словарных объединений усложняет восприятие системы, и задача преподавателя - учесть наиболее характерные лексические связи, внутреннюю логику материала, отобрать лексику так, чтобы системность выявлялась наглядно и последовательно, и тем самым расширялись потенциальные возможности словоупотребления.

Профессионально дифференцированное обучение языку специальности студентов-иностранцев, будущих специалистов, должно обеспечить высокий уровень мотивации в изучении русского языка как способа овладения профессиональными знаниями, формировании профессиональной компетенции.

Терминосистемы подъязыков формируют содержательную, тематическую сферу специальных текстов, несут основную содержательную нагрузку в языке науки, поэтому профессиональное общение без знания специальной терминологии невозможно.

Список литературы

методический терминосистема лексика

1. Амиантова Э.И., Белянко О.Е., Борзенко С.Г., Иванова Н.В., Крепак О.Д., Мачай Т.А., Трушина Л.Б., Щипицо Л.В. Изучение коммуникативных потребностей учащихся для определения целей и содержания обучения // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Рус. язык, 1986. С. 12-25.

2. Головская М.. Стилистически дифференцированное коммуникативно-ориентированное обучение русскому языку как иностранному // Формирование коммуникативной компетенции на русском языке иностранных учащихся. Львов, 1990.

3. Даниленко В.П. Русская термінологія: опыт лингвистического описания. М.: Наука, 1977. 246 с.

4. Комплексность и аспектность в преподавании русского языка как иностранного: сб. научн. тр. / УДН им. П. Лумумбы; отв. ред. Г.Ф. Жидкова. М., 1985. 108 с.

5. Лейчик В.М. О некоторых современных способах словообразования // Особенности словообразования в терминосистемах и литературной норме / отв. ред. В.И. Бартков. Владивосток: Изд-во ДВНЦ АН СССР, 1983.

Размещено на Allbest.ru