Тренінг як засіб підвищення професійної компетентності педагогів у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Тренінг як засіб підвищення професійної компетентності педагогів у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами

В. Є.Коваленко

Постановка проблеми. В умовах становлення та зміцнення української державності, розвитку національної культури й освіти головним завданням навчання та виховання учнів загальноосвітніх шкіл України є підготовка їх до виконання суспільних обов'язків, тобто їх соціалізація. У Законі України ,,Про освіту” говориться, що школа повинна забезпечувати всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвивати її таланти, розумові та фізичні здібності, виховувати високі моральні якості, формувати громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачувати на цій основі інтелектуальний, творчий, культурний потенціал народу. Особливо гостро ця проблема постає у зв'язку з впровадженням інклюзивної освіти, адже для забезпечення успішної діяльності, та як наслідок - всебічного розвитку дитини з особливими освітніми потребами (ООП) педагог має володіти спеціальними знаннями та компетенціями [5].

Зазначимо, що для успішного впровадження інклюзивного навчання необхідна організація психолого-педагогічного забезпечення соціалізації дітей з ООП. Це складний, багатофункціональний особистісно орієнтований процес, що містить сукупність заходів психолого-педагогічного впливу формувального, розвивального, корекційного, реабілітаційного та профорієнтаційного характеру на становлення особистості учня, формування в процесі діяльності його соціально важливих якостей і компетенцій [2].

Тому вкрай необхідно найближчим часом розробити та втілити в практику систему психолого-педагогічного супроводу соціалізації дітей з ООП в умовах інклюзії протягом періоду від молодшої школи до закінчення середнього спеціального загальноосвітнього навчального закладу. Визначити концептуальні, структурні та субстратні складники системи, що уможливить логічне обґрунтування багатофункціональної моделі забезпечення становлення особистості як цілісного, неперервного, поступового психолого-педагогічного процесу. Практичні аспекти психологічного супроводу осіб з особливими освітніми потребами міждисциплінарною командою, що складається з компетентних спеціальних психологів та корекційних педагогів досліджували І. Бех, Ю. Бистрова, В. Бондар, С. Конопляста, М. Малофєєв, І. Мамайчук, В. Синьов, О. Хохліна.

Тому дуже важливо на початковому етапі розвитку Нової української школи приділити увагу саме цьому найважливішому питанню - підвищення професійної компетентності педагогів та вихователів закладів освіти в сфері розвивальної та корекційно спрямованої роботи в умовах інклюзивного навчання, впровадження нових, інтерактивних методів фахової підготовки (І. Бех, В. Бондар, О. Дубовик, В. Коваленко, В. Луговий, С. Миронова, О. Пєхота, Ю. Пінчук, О Проскурняк, В. Синьов, Л. Фомічова, М. Шеремет та ін.). Актуальності набуває осмислення процесів взаємопроникнення знань та їхнього руху до єдності завдяки використанню такого ресурсу, як інтеграція, що покликана впорядкувати загальні і спеціальні знання в цілісну систему, упорядковану різноманітними відношеннями та взаємозв'язками. Вивчення процесу підготовки фахівця на основі системного аналізу представлено у наукових доробках С. Максименка, Н. Чепелєвої, Д. Супрун, Т. Яценко.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми підвищення кваліфікації та набуття професійних компетенцій психолого-педагогічних кадрів в умовах формування інноваційного освітнього середовища розроблялися вітчизняними і зарубіжними науковцями (В. Андрущенко, А. Бойко, В. Бондар, Л. Вовк, Н. Дем'яненко, Л. Дікінсон Ю. Лянной, С. Миронова, О. Падалка, В. Паламарчук, О. Романовський, В. Синьов, О. Тимошенко, М. Шеремет, О. Шовнюк та ін.). Теоретичні та методичні засади неперервної професійної освіти, навчання впродовж життя висвітлені в працях С. Гончаренка, Н. Ничкало, С. Сисоєвої та ін. На необхідність вдосконалення організації навчального процесу в зв'язку з різними особистісними, емоційними та пізнавальними можливостями вихованців вказували ряд вчених (А. Алексюк, В. Бондар, Б. Гольдшмідт, М. Гольдшмідт, І. Демченко, В. Зінкевичус, В. Коваленко, Л. Костельна, В. Плохій, О. Попович, Дж. Рассел, Л. Романішина, В. Синьов, М. Чошанов, Н. Шиян, П. Юцявічене та інші). Психологічні засади взаємодії у контексті професійної підготовки висвітлені в працях І. Беха, О. Леонтьєва, Б. Ломова, В. Моляко, Р. Нємова, А. Петровського та ін.

На наш погляд, для успішної організації психолого-педагогічного супроводу соціалізації дітей з ООП необхідно підготувати саме міждисциплінарну команду вихователів, вчителів, асистентів вчителя, логопедів та спеціальних психологів для спільної роботи. Одна з форм такої підготовки, що дозволить підвищити професійну компетентність членів команди в сфері інклюзивної освіти, - це організація тренінгів.

Мета статті - охарактеризувати сутність тренінгу як засобу підвищення професійної компетентності педагогів до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Виклад основного матеріалу статті. У науковій літературі акцентовано (Н. Баранова, А. Гришин, Г. Ковальчук, О. Набока), що тренінг є одним з активних методів групової роботи, його розуміють як процес запланованих змін людини, спрямованих на її особистісний і професійний розвиток, шляхом набуття, аналізу й переоцінки власного життєвого досвіду в процесі групової взаємодії [1, с. 10]. Разом з тим, тренінг є ефективною формою роботи щодо засвоєння знань та формування умінь і навичок, сприяє організації міжособистісної взаємодії, обміну професійним досвідом між учасниками тренінгу. На відміну від традиційного навчання, в процесі тренінгу відбувається активізація всього потенціалу людини: рівень та обсяг її компетентності (професійної, соціальної, емоційної та інтелектуальної), самостійність, здатність до прийняття рішень, до взаємодії тощо. У контексті проблематики наукової статті, поділяємо точку зору А. Хуторського, В. Шадрикова та розглядаємо компетенцію як сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які стосуються певного кола явищ і процесів, необхідних для якісної продуктивної діяльності. Компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне ставлення до предмету діяльності [4]. Отже, компетенція відноситься не до суб'єкта діяльності, а до кола питань, що стосуються діяльності. Компетенції - це функціональні завдання, пов'язані з діяльністю, які педагог може успішно вирішувати. Компетентність же стосується суб'єкта діяльності, це надбання особистості, завдяки якому людина може вирішувати конкретні завдання.

На думку М. Головань, у сфері освіти компетенція - це об'єктивна категорія, суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, досвіду, ставлень у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія; компетентність - це інтегративне утворення особистості, що поєднує в собі знання, уміння, навички, досвід і особистісні якості, які обумовлюють прагнення, готовність і здатність розв'язувати проблеми і завдання, що виникають в реальних життєвих ситуаціях, усвідомлюючи при цьому значущість предмету і результату діяльності [3].

На наше переконання, компетентний педагог у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами володіє знаннями та здібностями, що дозволяють йому ефективно здійснювати процес корекційного виховання (в широкому розумінні цього поняття, що включає і корекційне навчання) учнів з психофізичними порушеннями розвитку в умовах освітньої інклюзії.

Важливою особливістю тренінгу, як форми підвищення професійної компетентності педагогів у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами є те, що учасники тренінгу не лише мають отримати нову інформацію про особливості та технологію індивідуального супроводу дитини з ООП в умовах інклюзивного закладу освіти, але й відпрацювати одночасно навички розробки індивідуального навчального плану та індивідуальної програми розвитку; побудови ,,бінарного уроку” із застосуванням технологій диференційованого викладання, використовуючи їх на практиці.

Апробація застосування тренінгу, як засобу підвищення професійної компетентності педагогів у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами відбувалася в ході навчання педагогів (вихователів, вчителів, соціальних педагогів, психологів закладів освіти) Хмельницького ДНЗ № 36 ,,Вербиченька”, Хмельницького ДНЗ № 34 ,,Тополька”, Хмельницького ДНЗ № 56 ,,Боровичок”, Хмельницького науково-методичного центру, Хмельницького ДНЗ № 43 ,,Горобинка”, Хмельницької спеціалізованої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №15 імені Олександра Співачука, Нікопольського КДНЗ № 56 ,,Усмішка”, Нікопольського КДНЗ №27 ,,Ромашка”, ясел-садку №3 ,,Веселка” (м. Каховка), ясел-садку №9 ,,Оленка” (м. Каховка), благодійної організації ,,СОС Дитяче Містечко” (м. Бровари), Центру реабiлiтацii дiтей з iнвалiднiстю (м. Бровари), ДНЗ ,,Золота рибка” (м. Бровари), ДНЗ ,,Лісова казка” (м. Бровари), ДНЗ ясла-садок №2 (м. Віньковецьк), КЗ ,,Рубіжанський навчально-реабілітаційний центр ,,Кришталик” (м. Рубіжне), Теребовлянського навчально-виховного комплексу, Нетішинського центру соціальної реабілітації дітей-інвалідів, Центру соціальної реабілітації дітей-інвалідів (м. Миргород), Калинівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату І-ІІ ступенів Херсонської обласної ради, Новокаховської ЗОШ №3, Гірської обласної спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату, Тернопільської міської ПМПК.

Розглянемо більш детально вимоги та зміст тренінгу як засобу підвищення професійної компетентності педагогів у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Кількість учасників тренінгу повинна бути не великою. Оптимальна кількість учасників - 20 осіб. Важливо керуватися наступним правилом: чим більша група, тим більш сповільнюється швидкість навчання. При плануванні тренінгу важливо врахувати фактор часу. Робота тренінгової групи здійснюється впродовж двох днів. Така побудова тренінгу дозволяє його учасникам отримати час для усвідомлення та інтеріоризації інформації першого дня роботи, виділити питання, на які було отримано відповідь впродовж першого дня, а також намітити для себе нерозв'язані проблемні питання, сформулювати конкретний запит до тренера та можливість його відпрацювання в ході роботи в другий день тренінгу.

Під час роботи важливо продумати декілька перерв, щоб учасники мали змогу відпочити та в ході нетворкінгу зав'язати нові професійні контакти й обмінятися професійним досвідом з колегами.

У структурі тренінгу підвищення професійної компетентності педагогів у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами доцільно виділяти три блоки: вступний, основний та заключний. Перший блок має включати вступ (представлення тренерської команди; надання короткої інформації про програму тренінгу, розклад роботи; знайомство з учасниками тренінгу, висловлювання про очікування від тренінгу).

Щоб навчання в ході тренінгу було більш продуктивним і результативним необхідно: на початку заняття провести вправу-активізатор, яка дозволить учасникам познайомитись один з одним, створити позитивне емоційне тло та атмосферу ,,прийняття” думки кожного. Можливо поєднати в ігровій формі вправи для знайомства та визначення очікувань учасників тренінгу. Така побудова роботи дозволить учасникам конкретизувати цілі тренінгу і визначить спрямування діяльності групи. Завдання тренерів полягає в тому, щоб допомогти групі зрозуміти і сформулювати результати, яких вони досягнуть. навчання педагог тренінг інклюзивний

У подальшому необхідно озвучити „Правила”. Це ефективний метод для досягнення атмосфери довіри та співпраці. Дуже важливо, щоб всі учасники тренінгу були згодні з кожним правилом і сприйняли його. Тому після того, як кожне правило озвучується тренером, пропонується групі прийняти його. В результаті учасники тренінгової групи усвідомлюють, на що спрямований тренінг і що очікується від них самих. До того ж така побудова тренінгу дає можливість тренерам зорієнтуватись у ширині професійного досвіду кожного учасника у сфері навчання дітей з особливими освітніми потребами, ставлення до освітньої інклюзії та ступені прийняття і розуміння канонів інклюзивної освіти дітей з ООП.

Наступним розпочинається основний блок тренінгу, який присвячено проблемі організації навчання дітей з ООП в інклюзивному освітньому середовищі закладу освіти. На наше переконання, його доцільно розпочинати з визначення проблематики ,,інклюзивної освіти дітей з ООП” та групового обговорення. Для цього доцільно застосовувати дедуктивний метод навчання, який передбачає вибір логіки розкриття змісту досліджуваної теми - від загального до часткового. В основі цієї частини тренінгу покладена проблематизація учасників заходу. Тренер ставить перед тренінговими мікрогрупами (доцільно виділення трьох мікрогруп) проблемні завдання, що потребують самостійних міркувань від загальних положень до більш часткових. Зокрема, доцільне застосування прийому виділення груп умов або факторів, які важливо створити (урахувати) для успішного впровадження інклюзивного навчання дітей з ООП в інклюзивному освітньому середовищі закладу дошкільної освіти або загальноосвітньої школи. Після презентації кожною групою факторів або умов ефективного впровадження інклюзивної освіти дітей з ООП, завдання тренерів узагальнити напрацювання кожної з мікрогруп та сформулювати загальні положення, а потім поступово наводити окремі випадки, більш конкретні задачі, які необхідно розв'язати для впровадження освітньої інклюзії.

Дедуктивний метод сприяє швидкому засвоєнню навчального матеріалу, активніше розвиває абстрактне мислення учасників тренінгу. Такий підхід дає змогу тренінговій групі раніше засвоювати знання загального й абстрактного характеру і вже з них виводити більш часткові та конкретні.

Таким чином у центрі уваги тренінгової групи виникають наступні проблеми: нормативно-правового забезпечення впровадження інклюзивного навчання дітей з ООП; організації взаємодії міждисциплінарної команди (вчителя, асистента-вчителя, асистента дитини, педагога-дефектолога, психолога, медичного працівника та батьків дитини з особливими освітніми потребами) в процесі розробки індивідуального навчального плану та індивідуальної програми розвитку; побудови програми феноменологічної психолого-медико-педагогічної діагностики з використанням методів, що дозволяють виявити зону актуального та найближчого розвитку дитини з ООП; на основі результатів комплексної діагностики визначення адаптацій та модифікацій просторово-предметного, психодидактичного та соціального компонентів освітнього середовища; планування та організації роботи з батьками та іншими корекційно-реабілітаційними установами для здійснення конвергентного впливу на розвиток дитини з ООП з метою розкриття її можливостей, шляхом активізації компенсаторних механізмів; визначення моделей та особливостей проведення ,,бінарних уроків” вчителем та асистентом вчителя для максимального задоволення освітніх потреб всіх учнів інклюзивного класу; розкриття індивідуальних та типологічних особливостей розвитку дітей з ООП певної нозологічної групи (залежно від ,,структури дефекту” за Л. Виготським) для застосування індивідуального та диференційованого підходу у навчально-виховному процесі.

Застосування дедуктивного методу дозволяє виділити проблематику тренінгу та зрозуміти методику подальшої роботи тренінгової групи. Кожне із наступних завдань, які будуть поставлені перед учасниками тренінгових мікрогруп, будуть покликані розкрити шляхи подолання зазначених проблем та їх практичну реалізацію для формування професійних компетенцій.

Така організація роботи тренінгових мікрогруп дає можливість тренерам подати відомості (міні-лекції), які будуть необхідні присутнім. Тренерське завдання - не тільки запропонувати нову інформацію, але й переконати групу у її корисності для вирішення проблеми. Міні-лекції закінчуються колективним обговоренням або вправами, під час яких на практиці використовується засвоєна інформація.

Варто зазначити, що в ході тренінгу має бути організоване навчання, в процесі якого активність учасників вища, ніж активність тренерів. Важливо так організувати роботу учасників тренінгу, щоб дати їм змогу пережити ,,ситуацію успіху”, отримати задоволення, активізувати їх, стимулювати інтерес до пізнання. Тренінгова група має відкрити в собі нові можливості, відчуття того, що вони знають і вміють більше, ніж до цього часу думали про себе.

Завершується тренінг спеціальними заключними вправами. Мета вправ на завершення тренінгу полягає в тому, щоб закріпити атмосферу роботи в групі, ефективно завершити інтерактивне спілкування, зарядити позитивним емоційним настроєм. Після вправ на завершення тренінгу має здійснюватися оцінка-аналіз тренінгу. Оцінювання можна проводити у формі відгуків присутніх. Мета оцінювання - перевірити якість навчання і визначити наскільки воно було ефективним. Оцінювання має не лише діагностичну функцію, але і прогностичну та корегуючу. Воно дозволяє корегувати проведення подібних занять, а також дає імпульс до виявлення нових ідей, допомагає зрозуміти, наскільки була досягнута мета.

Висновки і перспективи подальшого розгортання дослідження у представленому напрямку

Отже, застосування тренінгового підходу дає можливість педагогам, які планують працювати в міждисциплінарній команді супроводу дитини з особливими освітніми потребами в інклюзивному закладі освіти у безпечних, з одного боку, трохи штучних, а з іншого - наближених до реальності умовах взаємодії з іншими фахівцями оволодіти знаннями та отримати навички складання індивідуального навчального плану та індивідуальної програми розвитку; зрозуміти технологію навчання учнів з нормальним розвитком та особливими освітніми потребами в єдиному класному колективі, де визнається індивідуальність кожного з дітей. Подальше дослідження у представленому напрямку плануємо в аспекті розробки тренінгів з метою формування психологічної готовності педагогів до впровадження інклюзивного навчання дітей з ООП в закладах освіти.

Бібліографія

1. Баранова Н. П. Тренінги для вчителів з педагогічної майстерності / Баранова Н. П. - Харків : Вид. група ,,Основа”, 2009. - 159 с.

2. Бистрова Ю. О. Соціалізація слабозорих дітей (комплексне забезпечення) / Ю. О. Бистрова, В. Є. Коваленко, А. М. Петруня. - Луганськ : Вид-во ДЗ ,,ЛНУ імені Тараса Шевченка”, 2012. - С. 251 - 252.

3. Головань М. Компетенція та компетентність: порівняльний аналіз понять / М. С. Головань // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. - 2011. - №8(18). - С. 224 - 234.

4. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / Під заг. ред. О. В. Овчарук. - Київ : „К. І.С”, 2004. - 112 с.

5. Synyov V.N. Optimization of inclusive education and upbringing of children with special educational needs Nowoczesna edukacja: filozofia, innowacja, doњwiadczenie / V. N. Synyov, Y. P. Synyova. - Nr 1(9). - Јуdџ : Wydawnictwo Naukowe Wyїszej Szkoіy Informatyki i Umiejкtnoњci Wydawca „WSIU”, 2018 - p. 70 - 75.

Размещено на Allbest.ru