Аналіз нормативно-правового забезпечення щодо здійснення логопедичної діяльності в умовах початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналіз нормативно-правового забезпечення щодо здійснення логопедичної діяльності в умовах початкової школи

дошкільний корекція мовлення правовий

Л.С. Журавльова

Постановка наукової проблеми та її значення. Одним з найбільш важливих питань сучасної теорії і практики логопедії є корекція та розвиток мовленнєвого розвитку молодших школярів, профілактика порушень у них писемного мовлення. Вказаний аспект є дуже актуальним на сьогодні, адже зазначені напрями роботи є надзвичайно широкими і невіддільними від гармонізації розвитку особистості дитини у цілому (В. Бондарь, І. Дмитрієва, С. Конопляста, С. Миронова, К. Пономарьова, В. Синьов, В. Тарасун, Л. Фомічова, Н. Чуприкова, М. Шеремет, О. Шахнарович та ін.). На думку К. Пономарьової (2002), мовлення виражає українську ментальність. Вчена доводила, що мовлення значної кількості українських молодших школярів характеризується такими показниками, як невиразність, безбарвність.

Сучасною світовою тенденцією є прагнення до забезпечення прав дитини на здобуття освіти, що задовольняє її освітні потреби, забезпечує необхідний обсяг навичок, серед яких - вміння писати, читати, володіти усним мовленням. Формується нова освітня норма - надання можливості кожній дитині отримати якісну базову освіту з метою передання і збагачення загальних культурних цінностей, в яких криється сутність існування окремих людей і суспільств, що визначено міжнародним законодавством на рівні ООН (Міжнародний пакт «Про економічні соціальні та культурні права», «Конвенція про права дитини» та Всесвітня декларація про освіту для всіх) та ухвалено Генеральною Асамблеєю ООН. Безумовно важливими є положення «Конвенції про права дитини» (ООН, 1989 і ратифікована Україною у 1991 р.), такі як право дитини не зазнавати дискримінації, зазначене у статті 2 та статті 23. Стаття 29 «Цілі освіти» зазначає, що освіта дитини має бути спрямована на розвиток особистості, талантів, розумових і фізичних здібностей дитини в найповнішому обсязі, освіта повинна сприяти розвитку потенціалу дитини в усіх сферах. Логічним наслідком цих документів є те, що всі діти мають право на освіту, яка не дискримінує їх у жодних сферах, таких як етнічні, релігійні, статеві, мовні відмінності, економічне становище, особливі потреби. Отже, підхід до освіти на основі прав ґрунтується на трьох фундаментальних принципах: доступна та обов'язкова освіта; рівність та відсутність дискримінації; право на якісну освіту. Згідно Всесвітньої декларації «Освіта для всіх» (1990), освіта для всіх означає гарантію всім дітям їхнього права на доступ до якісної базової освіти. Ці та інші міжнародні документи спонукають кожну державу до узгодження основних законодавчих нормативних документів у сфері національної освіти з новим розширеним підходом, що виходить за межі сучасних навчальних програм і традиційних педагогічних систем, спираючись на все найкраще, що існувало у практиці.

У Концепції Нової української школи питання «спілкування державною мовою» постає однією з ключових компетентностей, якою має оволодіти учень. У Концепції наголошено, що ця компетентність є вмінням «усно і письмово висловлювати й тлумачити поняття, думки, почуття, факти та погляди (через слухання, говоріння, читання, письмо, застосування мультимедійних засобів)…» [3] тощо.

Водночас, для формування компетенцій з розвитку мовленнєвих навичок у молодших школярів, які мають складні мовленнєві порушення, зокрема дисграфію, в закладах загальної середньої освіти не приділено належної уваги.

Аналіз досліджень цієї проблеми. Багатогранність проблеми діагностики та корекції мовленнєвого розвитку дітей молодшого шкільного віку з порушенням письма розкривається у класичних і сучасних наукових дослідженнях (О. Гопіченко, О. Гриненко, Е. Данілавічюте, Л. Єфименкова, Р. Лєвіна, О. Корнєв, Р. Лалаєва, Р. Лєвіна, О. Мастюкова, С. Мнухін, Д. Орлова, Л. Назарова, Н.Нікашіна, Т. Пічугіна, І. Садовнікова, Є. Соботович, Л. Спірова, В. Тарасун, О. Токарєва, М Хватцев, Н. Чередніченко, Г. Чіркіна та ін.). Різнобічні аспекти формування письма у дітей з психофізичними вадами досліджували українські науковці О. Гопіченко, Е. Данілавічюте, А. Колупаєва, Т. Пічугіна, Є. Соботович, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.

Порушення мовленнєвої діяльності у дітей має багатоаспектний характер, що підтверджується багатьма дослідженнями психолого-педагогічного (Л. Бартєнєва, С. Конопляста, Р. Лєвіна, І. Мартиненко, С. Миронова, Т. Пічугіна, Л. Спірова, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.), психолінгвістичного (Л.Андрусишина, О. Гопіченко, В. Ковшиков, Р. Лалаєва, М. Савченко, Є. Соботович та ін.) і медико-педагогічного (О. Балашова, Д. Ісаєв, О. Корнєв, Ю. Мікадзе, В. Ковалева ін.) напрямів.

Мета статті - висвітлити та проаналізуватипроблему нормативно-правового забезпечення щодо здійснення логопедичної діяльності в умовах початкової школи.

Завдання статті:

1) розкрити проблему нормативно-правового забезпечення щодо здійснення логопедичної діяльності в умовах початкової школи;

2) проаналізувати міжнародні та вітчизняні документи, що регламентують роботу вчителя-логопеда;

3) схарактеризувати сутність та зміст мовленнєвого розвитку молодших школярів.

Виклад основного матеріалу.Мовленнєвий розвиток дітей молодшого шкільного віку з труднощами формування та порушенням письма залежить значною мірою від організації ефективного корекційно-освітнього процесу у закладах загальної середньої освіти, тому зазначена проблема на сьогоднішній день не втрачає своєї актуальності.

Досвід практичної роботи фахівців-логопедів закладів загальної середньої освіти і дошкільних навчальних закладів загального типу та особливості тлумачення нормативно-правового забезпечення на різних рівнях освітньої ланки потребують подальшого узгодження.

На сьогодні велика кількість нормативно-правових документів зорієнтована на спеціальну ланку освіти, тому особливої уваги потребує процес організації логокорекційної допомоги в умовах закладів загальної середньої освіти.

Найбільш підготовленими фахівцями для здійснення корекційно-розвивальної та профілактичної роботи є логопеди, головними завданнями яких є профілактика та корекція порушень мовлення та його недорозвинення у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку; удосконалення мовленнєвого розвитку, мовленнєвих здібностей і профілактика порушень у них письма і читання. Робота логопеда також спрямована і на всебічний розвиток психіки дитини, її увагу, пам'ять, інтелект, емоційно-вольову сферу, тобто тих функцій і якостей, без яких неможлива повноцінна мовленнєва поведінка і мовленнєво-мисленнєва діяльність, а також перехід на новий якісний рівень мовного і інтелектуального розвитку - оволодіння писемним мовленням. Спеціаліст обов'язково приділяє увагу розвитку у дітей дошкільного віку дрібної моторики рук і графомоторних навичок, формуванню у них навичок мовного аналізу і синтезу. Як правило, за час перебування у групі компенсуючого типу (логопедичній групі) діти опановують і навичками символізації усного мовлення за допомогою букв. Однак, з дітьми, які не відвідують зазначену групу та у яких відсутні порушення усного мовлення така якісна робота з розвитку психічних функцій та профілактики дисграфії не проводиться. До того ж, труднощі у формуванні письма не завжди пов'язані з недорозвиненням у дітей усного мовлення і мовних здібностей. Письмо - складний психічний процес, в якому беруть участь не тільки вербальні, але і невербальні форми психічної діяльності, тому профілактична робота з дисграфії не може обмежуватися колом дітей з вадами мовлення. Проте широкомасштабна профілактика дисграфії проводиться логопедами сьогодні лише в умовах дошкільних груп компенсуючого типу.

На сьогоднішній день в Україні корекційно-педагогічна діяльність у логопедичних пунктах системи освіти здійснюється вчителями-логопедами, які керуються у своїй роботі «Положенням про логопедичні пункти системи освіти», затвердженим 13 травня 1993 року, яке жодного разу не оновлювалося і є у певній мірі застарілим.

Проведений ретельний аналіз вказаного Положення засвідчив низку суперечностей та недоліків, які потребують негайного уточнення та корегування.

Так, зокрема, варто зазначити, що у Положенні відсутній перелік нормативних актів, які регламентують роботу логопедичного пункту системи освіти. Це стає особливо актуальним, зважаючи на зміни у системі освіти останніх років, зокрема прийняття Постанови Кабінету Міністрів від 15 листопада 2011 року «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», Положення «Про інклюзивно-ресурсний центр» (2017 р.), Концепції Нової української школи (2017 р.), Положення про загальноосвітній навчальний заклад від 27 серпня 2010 року та Закону України «Про освіту» (2017 р.), у якомуМіністр освіти і науки Л. Гриневич ставить особливі вимоги до вчителів, зокрема початкової школи [1; 2; 3; 5].

У зв'язку із цим, відповідно, у Положенні обов'язково мають бути відображені зміни, внесені Постановою Кабінетом Міністрів від 15 листопада 2011 року «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», що передбачає «надання загальноосвітніми навчальними закладами освітніх послуг дітям із особливими освітніми потребами у класах з інклюзивним навчанням» (п. 2, 3) та яке визначає корекційну спрямованість основною особливістю навчально-виховного процесу дітей з особливими освітніми потребами (п. 11) [7].

Аналіз Положення засвідчує також необхідність уточнення термінології, адже з'являються нові дослідження щодо особливостей психофізіологічного розвитку дітей, нові підходи до аналізу мовленнєвих порушень, їх етіології та структури, особливостей прояву, діагностики та корекції, що, відповідно, позначається на теорії та практиці логопедичної роботи. Аналізуючи другий розділ Положення, варто вказати на те, що потребує уточнення термінологіязгідно тезаурусу сучасної логопедичної науки, зокрема уточнення формулювання «мова - мовлення». У п. 2.1 зазначено, що «на логопедичні пункти зараховують учнів загальноосвітніх шкіл, вихованців підготовчих груп дитячих садків, які мають різні відхилення мовного розвитку, виявлені учителем-логопедом або лікарем районної поліклініки». Сучасними дослідженнями доведено, що діагностика має здійснюватися не пізніше початку переходу дитини до старшої дошкільної групи, адже ефективність роботи логопеда залежить від того, на скільки вчасно вона була розпочата. Адже, як відомо, з віком компенсаторні можливості зменшуються. Варто врахувати і той факт, що сучасні вчені акцентують увагу на важливості залучення до діагностичної роботи не лише лікаря і логопеда, а й психолога.

У цьому ж пункті вказується, що «до логопедичних пунктів насамперед приймають дітей, мовні вади яких перешкоджають успішному навчанню», що не відповідає сучасним уявленням про письмо як складний психічний процес, у якому беруть участь не тільки вербальні, але і невербальні форми психічної діяльності. До того ж, порушення письма може мати неврологічну основу. Так, з позиції клініко-психологічного підходу дисграфія розглядається не як самостійний розлад, а як один із симптомів, що входить до комплексу інших, переважно неврологічних або енцефалопатичних порушень (О. Корнєв, І. Марковська тощо). Причини і симптоматику дисграфії пов'язують, перш за все, з явищами недорозвинення і ураження центральної нервової системи, що виявляються в нейродинамічних порушеннях і парціальної дефіцитарності вищих психічних функцій, у функціональній недостатності їхніх вищих форм регуляції.

Тому профілактика дисграфії не може обмежуватися колом дітей з вадами усного мовлення. Багато дітей через індивідуальні психофізіологічні особливості характеризуються недостатнім (порівняно з середньовіковим) або дисгармонійним формуванням окремих психічних функцій, які є важливими у процесі опанування письма. Індивідуальні відмінності дітей, особливості їх психічної зрілості і психічної активності мало враховуються під час навчання дитини у школі, наслідком чого можуть бути спочатку труднощі у формуванні письма, а потім поява стійкої дисграфії.

У пункті 2.2 мова йде про підготовчі групи дошкільних закладів, які сьогодні не існують у системі освіти, що підтверджує наше зауваження щодо застарілості термінології та неузгодженості із сучасною нормативно-правовою базою. Підготовчі групи були при 10-річному навчанні дітей. Система освіти перебуває в стані реформ, здійснюються новітні наукові дослідження, змінюються погляди вчених у підходах до навчання, тому вважаємо, що характеризувати дітей бажано за віковою категорією. Отже, потребує уточнення термінологічний апарат з урахуванням нових наукових положень та досягнень у галузі спеціальної освіти.

У пункті 2.3 початок і закінчення навчального року встановлюється відповідно до Положення про середній навчально-виховний заклад України, яке також є застарілим, адже сьогодні існує нове Положення про загальноосвітній навчальний заклад від 27 серпня 2010 року [4].

Важливим, на нашу думку, має стати доповнення пунктів 2.2 та 2.5, у яких вказуються перелік вад мовлення. Так, зокрема, у пункті 2.5 вказуються діти «з вадами читання і письма, зумовленим порушеннями мовленнєвого розвитку, з відхиленнями фонетичного і лексико-граматичного розвитку (нерізко виражений загальний недорозвиток мови), із заїкуватістю, з вадами вимови окремих фонем, з дизартрією, алалією, ринолалією» [6], що не узгоджується із сучасними логопедичними даними. Так, вади письма і читання можуть бути пов'язані не лише з недорозвиненням мовлення, але й із несформованістю інших пізнавальних функцій: розвитку моторики (О. Токарева, 1969; R. Nicolson., А. Fawcett, 1994; Т. Осипенко, 1996; R. Fulbright et.al., 1999), зорового сприйняття (О. Токарева, 1969; Т. Бетелєва, 1983; J. Stein., J. Talcott., 1999; VonKarolyi, 2001), інтегративних функцій (зорово-просторових уявлень, слухомоторних і зоровомоторних координації) (А. Benton., 1984; С. Іваненко, 1988; Л. Цвєткова, 1988; М. Безруких, 1994; 1995; М. Садовникова, 1995), функціональною зрілістю кори й регуляторних структур мозку (О. Лурія, 1969; С. Rahmany, 1990; М. Безруких, Р. Мачинська, Г. Сугробова,1999; Т. Ахутіна, 2001), а також із неспецифічними труднощами, пов'язаними із станом здоров'я, функціональним напруженням, утомою, низькою, нестійкою працездатністю (М. Безруких, С. Єфимова, 1991; Л. Бережков., 1991; Т. Miles, 1991).

Досить суперечливим, на наш погляд, є пункт 2.9, відповідно до якого «у разі потреби дітей з вадами мови логопед направляє до районної поліклініки для обстеження лікарями-спеціалістами», адже незрозумілим залишається питання щодо того, хто має визначати цю потребу та куди заносяться та де фіксуються вказані дані. На наш погляд, на сьогодні постає необхідним створення єдиної інформаційної бази щодо отногенезу та дизонтогенезу мовленнєвого розвитку дітей. Клініко-психологічними і нейропсихологічні дослідженнями підтверджується, що дисграфія у багатьох випадках не є моносимптоматичним станом (Л. Цвєткова, О. Корнєв, Т. Ахутіна та ін.). Розлади письма часто не тільки виникають на фоні недостатності церебральних функцій, але й супроводжуються когнітивними, неврозоподібними і психоорганічними порушеннями. Зважаючи на вказане, важливим стає виявлення і врахування можливих психопатологічних особливостей дитини з дисграфією (емоційно-вольової незрілості, низької розумової працездатності, підвищеної стомлюваності, утруднення довільної концентрації уваги тощо). Така інформація про дитину зможе надати повну картину мовленнєвої патології, більш грамотно організувати систему корекційної роботи, підключити до участі суміжних фахівців, що може позитивно позначитися на термінах і ефективності корекційного впливу.

Варто також підкреслити, що у Положенні не відображено механізм здійснення систематичного зв'язку з різнопрофільними фахівцями, які працюють з учнями, які відвідують логопедичний пункт, що, на наш погляд, є важливою передумовою організації системи комплексної корекційної роботи. Саме така взаємоузгодженність надасть можливість зберегти усі накопичені дані про стан дитини, проаналізувати перебіг її розвитку, виявити результативність проведеної роботи та спланувати подальшу корекційну роботу.

У пункті 2.10 зазначено, що «відповідальність за обов'язкове відвідування учнями логопедичних занять, а також за дотримання розкладу занять покладається на вчителя-логопеда, класного керівника та адміністрацію школи, де навчаються ці діти», адже означена відповідальність є суто формальною,так як у цій команді відсутні батьки, що на наш погляд, є некоректним, зважаючи на їх права та обов'язки.

Окрім цього, не зрозумілим залишається питання щодо випуску дітей із логопедичного пункту, у яких вади мовлення під час навчання не були виправлені (пункт 2.11) [6].

Не менш вагомим є питання щодо приміщення, де має розташовуватися логопедичний пункт. Так, зокрема, у Положенні вказується, що «логопедичний пункт може розташовуватися у приміщенні дитячого садка, однієї із загальноосвітніх шкіл або у приміщенні методичного кабінету районного (міського) органу державного управління освітою» (пункт 5.1) [6]. Проте не враховується той факт, що з впровадженням інклюзивної освіти бажано, щоб логопедичний пункт знаходився на першому поверсі приміщення.

Висновки та перспективи подальшого дослідження

Зважаючи на вищезазначене, важливо, на наш погляд, увести до Положення пункт, який би регламентував узгодженість результатів діагностики, їх систематизацію та фіксацію. Оскільки на сьогодні спостерігається у певній мірі формальний зв'язок між логопедами школи і дошкільним закладом освіти, під час перебування у якому вже накопичується певна інформація щодо дітей із порушеннями мовлення. На наше переконання, створення єдиної інформаційної бази щодо отногенезу та дизонтогенезу мовленнєвого розвитку дітей унеможливить втрату важливої інформації щодо дитячої патології та забезпечить злагоджену взаємодію фахівців, регламентованість та комплексний підхід до корекції мовленнєвих порушень у дітей молодшого шкільного віку. Окремо варто вказати на те, що структура Положення потребує теж доопрацювання. Так зокрема, відсутніми є розділи щодо компетентностей логопеда, його прав та обов'язків, а сам текст документу взагалі позбавлений актуальності, що обумовлює необхідність питання оновлення принципово нового положення з врахуванням компетентнісного підходу, який закладений в основу Концепції Нової української школи.

Размещено на Allbest.ru