Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет (филиал) в г. Усолье-Сибирском

К вопросу о повышении эффективности чтения студентов неязыкового вуза на иностранном языке

Татьяна Александровна Соколова

На сегодня достоверно установлено, что чтение является основным видом речевой деятельности в неязыковом вузе, и оно протекает преимущественно в условиях самостоятельной работы обучающихся. Результатом этой работы является достижение понимания конкретного текста и накопление языкового / речевого опыта. Сложность этого процесса в условиях обучения студентов-нефилологов на сегодня является очевидной для ученых-методистов (Л. Я. Великородова, Л. М. Максимова) и преподавателей-практиков (М. Г. Дергунова, А. И. Шиловцева, В. Т. Мамичева). чтение речевой иноязычный специальность

Эта сложность усугубляется тем фактом, что во многих случаях студенты характеризуются несовершенным уровнем владения иностранным языком после школы. «Для несовершенного владения иностранным языком, - пишет Н. В. Барышников, - свойственен линейный путь понимания, обусловленный ошибочным представлением учащихся о том, что текст состоит из определённой цепи предложений и отдельных слов, и поэтому для понимания последнего, по их мнению, важно узнать значение каждого слова. Линейное нанизывание значений изолированных лексических единиц является одной из основных причин недостаточного понимания иноязычных текстов» [1, с. 36].

Несмотря на такой уровень, констатируемый у абсолютного большинства студентов неязыковых специальностей, обучающиеся в ходе реализации процесса чтения на иностранном языке поставлены перед необходимостью выхода за пределы озвучивания знака и подняться на «высший уровень интеграции смысла» [2, с. 13]. Их основное внимание должно фокусироваться не столько на том «о чём?», «что?» и «как?» говорится в тексте, сколько на том «почему?» и «ради чего?» этот текст порождается, т.е. в чём состоит коммуникативное намерение его создателя, каким образом он это намерение объективирует и сколь адекватно интенция интерпретируется партнёрами по коммуникации [4, с. 145].

В программных требованиях, предъявляемых к финальному уровню владения студентами чтением как видом речевой деятельности (они сформулированы в виде целей подготовки студентов), сказанное находит своё прямое подтверждение. Согласно программе курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей, студенты должны уметь понимать информацию при чтении учебной, справочной, адаптированной научно-популярной / культурологической литературы в соответствии с конкретной целью (ознакомительное чтение, изучающее, просмотровое, поисковое).

Возникает, тем самым, противоречие между требованиями, предъявляемыми к подготовке студентов в области чтения, и фактическим несовершенным уровнем их владения иностранным языком после школы. Это не может не сказаться отрицательно на процессе обучения чтению в вузе. Как показывают результаты исследования Е. А. Коротковой (2000), обучающиеся неязыкового вуза не умеют быстро и правильно ориентироваться в специальных текстах, оперативно извлекать необходимую информацию и, следовательно, не способны воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных условиях.

Решению этого противоречия посвящены работы учёных-методистов последних лет. Одним из направлений такого исследования является рассмотрение роли и позитивного потенциала стратегической / компенсаторной компетенции в процессе чтения на иностранном языке. Доминантную идею этого направления формулирует, в частности, Н. Д. Гальскова, которая особо подчёркивает «ярко выраженную прагматическую направленность цели обучения чтению» [3, с. 153].

Как она утверждает, «сегодня ставится задача - научить обучающихся читать аутентичный текст, важным при этом является обучение стратегиям чтения текстов. Под стратегиями чтения понимается комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет обучающимся пользоваться компенсационными умениями» [Там же, с. 156], позволяющими преодолеть возникающие трудности.

О роли и значимости таких умений пишет также Н. В. Барышников, который утверждает, что компенсаторную роль в обучении чтению на иностранном языке играют дополнительные умения, которым он относит:

– умения пользоваться двуязычным словарем, компенсирующие отсутствие или сбои рецептивных лексических навыков и определяемые как навык (в силу автоматизированности действий, направленных на поиск ЛЕ в словаре, их алгоритмичности), состоящий из: а) языкового грамматического навыка, б) языкового ретрансформационного навыка, в) технического навыка поиска слова, г) умения выбирать значение искомой ЛЕ;

– навык поиска информации в грамматическом справочнике, компенсирующий несформированность или сбои рецептивных навыков чтения при несовершенном владении иностранным языком; - умения поиска информации в социокультурном комментарии [1, с. 101].

Такие навыки и умения автор рассматривает в качестве дополнительных компонентов когнитивно-коммуникативного умения читать на ИЯ, поскольку они выполняют существенную роль в восполнении недостающих лексических и грамматических навыков чтения, компенсатора недостающих или отсутствующих страноведческих знаний, крайне необходимых для адекватного понимания аутентичных текстов.

Подобные умения, согласно концепции Е. Г. Таревой, входят в состав учебной компетенции как компонента коммуникативной компетенции, и они называются специальными учебными умениями, обусловленными спецификой предмета «Иностранный язык» [6, с. 75].

Таким образом, удалось установить, что в последнее время в соответствии с компетентностной парадигмой цель обучения чтению видоизменилась. Всё большее признание получает тезис о том, что сегодня одной из главных задач в области обучения этому виду речевой деятельности является подготовка студентов к пользованию компенсационными стратегиями для преодоления возникающих при чтении текстового материала языковых трудностей.

Отметим, что такая постановка проблемы оптимизации обучения чтению прослеживается в ряде работ последних лет. Так, например, в диссертационном исследовании Г. А. Кузнецовой предлагается рассмотрение вопроса о формировании стратегической компетенции в процессе обучения чтению в лицеях и гимназиях. Такая компетенция представляется учёным как «возможность нахождения эффективных путей преодоления трудностей, возникающих при обучении иностранному языку вследствие отсутствия у обучающихся необходимых лингвистических и социокультурных знаний о другом социуме и культуре» [5, с. 2]. Отметим, что автором впервые было констатировано, что на развитие определённых навыков и умений в чтении должно быть направлено «действие коммуникативных (компенсационных), метакогнитивных стратегий» [Там же, с. 62]. Коммуникативные стратегии используются для преодоления трудностей понимания и актуализируются в тот момент чтения, «…когда читающий ищет компенсации недостающих у него ресурсов» [Там же, с. 65].

Анализ данной работы позволяет заключить, что исследователь рассматривает проблемы читательской деятельности исключительно с позиций психолого-педагогического подхода, что, безусловно, вносит определённый вклад в дело совершенствования процесса обучения учащихся чтению на иностранном языке, но не решает проблемы полностью.

Достоинством исследования И. Д. Трофимовой является то, что ей удалось установить отношения между понятиями «стратегия чтения» и «умение чтения»: она соотносит их как «общее» и «частное». Учёный предлагает «рассматривать умения чтения как способы осуществления деятельности чтения, а стратегии автономного чтения как вариативные, основанные на владении комплексом учебных, коммуникативных умений и умений рефлексии модели поведения студента при автономном чтении иноязычных текстов» [7, с. 9]. В этом случае цель преподавателя заключается в том, чтобы научить обучающегося преодолевать возникающие трудности путём самостоятельного выстраивания студентом своих вариативных моделей поведения при чтении, основанных на владении комплексом учебных и коммуникативных умений. Другими словами, следует формировать стратегии автономного чтения, и это позволит развивать способность самостоятельно применять имеющиеся знания, навыки и умения не только для понимания конкретного текста, но и для накопления языкового и речевого опыта.

Поддерживая автора в его основных выводах и заключениях, всё же надо отметить, что исследователь не ставит перед собой цели сформировать целостную систему формирования у студентов стратегической компетенции, актуализируемой в процессе чтения при несовершенном владении иностранным языком.

Таким образом, и И. Д. Трофимова, и Г. А. Кузнецова единодушны в том, что видят решение проблемы повышения эффективности обучения чтению в формировании определённых стратегий, которые помогут обучающимся преодолевать возникающие при чтении трудности. Однако условия активизации сформированных стратегий исследователи рассматривают с разных позиций: у Г. А. Кузнецовой - это возможность восполнения разрыва в языковых средствах в виду отсутствия у обучающихся необходимых знаний; у И. Д. Трофимовой - это способность нахождения оптимальных путей решения задачи с целью подведения обучающихся к постепенно возрастающей самостоятельности и автономности.

Сказанное позволяет заключить, что, несмотря на имеющиеся подходы к рассмотрению стратегической компетенции в чтении (Г. А. Кузнецова), стратегий чтения (И. Д. Трофимова), проблема не решена окончательно. Об этом свидетельствует, во-первых, наличие лишь двух научных исследований, касающихся высказанной нами проблемы; во-вторых, неоднозначность позиций к определению понятия «стратегическая компетенция». В-третьих, в имеющихся работах авторы не рассматривали специфического субъекта обучения - студента неязыкового вуза, уровень владения иностранным языком которых характеризуется как несовершенный. Наконец, в-четвертых, конкретные стратегии не подлежали полноценному и детальному рассмотрению.

Представленный в статье материал позволяет решить одну из значимых задач обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку - задачу повышения эффективности и результативности чтения иноязычной литературы по специальности. Это совершенствование связано с формированием у обучающихся определенных стратегий, обеспечивающих понимание незнакомого лексического (терминологического) материала; вскрыта роль стратегической компетенции для оптимизации чтения студентов неязыкового вуза на иностранном языке, проанализированы работы, подвергающие данную компетенцию лингводидактическому исследованию. Доказано, что необходимо продолжать исследование данной проблематики в аспекте конкретизации определенных (например, словообразовательных) стратегий, определения их потенциала в контексте деятельности чтения, выявления их составляющих и, наконец, создания научно обоснованной методики их формирования.

Список литературы

1. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. 159 с.

2. Вайсбурд М. Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностр. яз. в шк. 1997. № 1. С. 33-38.

3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2004. 192 с.

4. Дридзе Т. М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии // Общественные науки и современность. М., 1996. № 3. С. 145-152.

5. Кузнецова Г. А. Методика формирования стратегической компетенции в процессе обучения чтению в лицеях и гимназиях: дис. … канд. пед. наук. М., 2004. 225 с.

6. Тарева Е. Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: дис. ... д. пед. наук. Иркутск, 2002. 317 с.

7. Трофимова И. Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза: дис. … канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2003. 222 с.

Размещено на Allbest.ru