Типичные ошибки начинающего преподавателя иностранных языков при работе в центрах дополнительного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Типичные ошибки начинающего преподавателя иностранных языков при работе в центрах дополнительного образования

Улучшение качества образовательных услуг в системе дополнительного образования напрямую связано с профессиональной компетенцией преподавателей, работающих в этой системе. Блестящая филологическая подготовка еще не есть гарантия профессионального успеха. Большое значение имеет технологическая компетенция преподавателя, способность эффективно осуществлять функцию управления учебной деятельностью, передавать знания в доступной и понятной форме, использовать инновационные технологии обучения. Опыт работы показывает, что именно этого часто не хватает начинающим преподавателям. Отсутствие у преподавателей, прежде всего молодых, четкого представления о составляющих успеха обучения, неразвитость педагогической интуиции и своего индивидуального стиля преподавания ведут к возникновению проблем. Поэтому им необходимо оказывать профессиональную помощь при решении конкретных задач обучения, учить анализировать свою методическую и педагогическую деятельность с целью понимания достижений и осознания своих ошибок.

В данной статье описаны типовые ошибки начинающих преподавателей при обучении взрослых слушателей иностранному языку в центрах дополнительного образования. Многократные посещения занятий и их подробный анализ позволяют выделить основные проблемные аспекты преподавания, которые обусловлены не только отсутствием методической и педагогической подготовки у преподавателей при работе в таких центрах, но и психологическими особенностями обучения взрослых [2]. Одна из главных задач современного преподавания иностранного языка - это эффективное управление учебной деятельностью на занятии. Реализация этой функции начинается с грамотного планирования занятия, определения логики и последовательности этапов и постановки целей и задач. Уже здесь начинаются первые проблемы. Часто план не является отражением глубокого анализа предыдущего занятия, не соответствует предъявляемым стандартам, а занятие планируется не с точки зрения деятельности слушателей (лучше - конкретного слушателя), а с точки зрения преподавателя. В системе дополнительного образования налицо такая специфика обучения взрослых слушателей, как усиление степени автономии учащихся. Это не пассивные исполнители воли преподавателя, а равноправные партнеры, имеющие право на обсуждение и согласование с ними содержания, методов и форм обучения. Поэтому требуется более тщательное координирование усилий преподавателя и слушателей при выборе групповой и индивидуальной траекторий обучения. Большое значение имеет правильная формулировка цели занятия. Для слушателей цель сообщается в терминах умений. Для учащихся значимой целью является то, что они могут ощущать как задачу общения, которую они ставят перед собой, общаясь на родном языке. Другими словами, цель должна соответствовать реальным целям общения [1]. В плане преподавателя она обозначается в терминах языкового материала, которым предстоит овладеть на определенном уровне. Например, формулировка “Today we will learn to express our ideas about the future” - это значимая цель для слушателей. Но, общаясь на родном языке, никто не ставит цель: «Совершенствовать навык употребления простого будущего времени во всех типах высказывания».

Это не задача общения, это формулировка для преподавателя в плане. Нужно направлять действия слушателей на выполнение задания, объяснять, почему его необходимо выполнить, чему они научатся, что улучшится в их владении иностранным языком в результате этой деятельности. Слушатели должны это четко понимать. Важно постоянно помнить о поставленной цели, поэтому не рекомендуется отвечать на вопросы, не имеющие прямого отношения к запланированному для данного занятия материалу. Следует мягко объяснить, что ответ на поставленный вопрос будет дан позднее, при прохождении соответствующего материала. Несмотря на некоторое сотрудничество со слушателями в определении цели и методики обучения преподаватель как профессионал, а не слушатели, устанавливает «правила игры» в классе и полностью отвечает за результативность обучения. Эффективная организация обучения на занятии направлена на реализацию главной цели - научить общаться на иностранном языке, приближенном по своим характеристикам к языку носителей. Типовая ошибка в деятельности начинающего преподавателя, связанная с этим аспектом, - это преобладание репродуктивных видов деятельности над продуктивными, что ведет к низкому проценту времени говорения на занятии. Преподавателю всегда следует помнить, что слушатели приходят научиться говорить, поэтому не менее 70 процентов времени должно посвящаться тому, что взрослые слушатели не могут делать вне занятия, находясь в русскоязычной среде - устному общению на иностранном языке на основе коммуникативных заданий, воссоздающих иноязычный контекст и стимулирующих говорение. Основными типами заданий, позволяющими моделировать естественные ситуации общения, являются диалоги, работа в группах, интерактивные игры, разнообразные ролевые ситуации, дискуссии.

Они предусматривают работу в парах и малых группах, которая, к сожалению, используется либо редко, либо недостаточно грамотно организована и поэтому неэффективна. Овладение способами и приемами организации этих форм работы приобретает особую значимость в контексте коммуникативного обучения. Фронтальный опрос, часто встречающийся при проверке домашнего задания в форме чтения грамматических предложений (совершенно обезличенных) в течение тридцати минут, никак не способствует развитию навыков говорения. Для наших слушателей, которые изучают язык в неязыковой среде, эффективными оказываются задания с поощрением субъективных реакций и представлением собственного опыта. Коммуникативная поддержка при введении грамматики, лексики, выведение в речь на ранних этапах отработки с помощью приема персонализации («переспрос на личность») помогают слушателям лучше узнать друг друга, стимулируют их выражать свои чувства и отношения: “Tom likes to play football. What about you? What about your partner? You don't know. Ask her/him. Now you know. Tell us, please”. Всегда интересно говорить о реальных людях, а не Томе и Мэри!

При выполнении различного рода заданий следует приучать слушателей к естественному характеру общения, например, вопросно-ответное упражнение не способствует достижению этой цели, если оно выполняется одним слушателем (сам спросил - сам ответил). Методически неверно задавать вопрос: “Kate, do you often eat meat?” Сначала - вопрос, а потом обращение к слушателю. Постановка вопроса вначале фразы обращена ко всем слушателям и каждый психологически настраивается на ответ, включает мысль. Как только преподаватель называет чье-то имя, внимание всех остальных сразу снижается. Часто коммуникация нарушается потому, что слушатели не знают, не как сказать, а что сказать. Прежде чем задать вопрос, преподавателю самому следует подумать об ожидаемом ответе, и если преподаватель испытывает некоторое затруднение, то такой вопрос, безусловно, не будет стимулировать слушателей к общению. Использование альтернативных, общих вопросов, вопросов-подсказок, открытых заданий создает языковую опору и повышает мотивацию к изучению иностранного языка. С какими проблемами сталкиваются преподаватели при выполнении такой функции, как руководство выполнением конкретного задания? Во-первых, перед выполнением задания не всегда выполняется работа, нацеленная на предупреждение возникновения ошибок.

Несомненно, есть ошибки слушателей, которые можно предугадать и предотвратить, указав, на что обратить их внимание перед выполнением задания (например, типичное несовпадение единственного и множественного числа в родном и иностранном языке, словообразование и др.). Во-вторых, часто отсутствует образец выполнения задания, который надо предложить либо на карточке, либо на доске, либо продемонстрировать на примере самому преподавателю с другим слушателем в паре. И, наконец, часто встречающаяся ошибка - это отсутствие установок, которые даются группе во время контроля задания, когда отвечает один слушатель или разыгрывается диалог в паре. К ним можно отнести: оценить ответ, прокомментировать, кратко изложить суть, согласиться / не согласиться, дополнить, продолжить, выявить, кто больше всех использовал активный вокабуляр, кто интереснее смоделировал ситуацию и т.п. Такое управление вниманием нацелено на поддержание коммуникативного поведения слушателей, вовлечение в комментарии и исправления, максимальную активизацию работоспособности всех участников. Еще одна ошибка преподавания - это неэффективное использование времени. Чтение длинного текста на занятии является нецелесообразным.

Текст должен использоваться комплексно, не только для развития навыков чтения, но и в качестве источника и средства обучения разговорной речи. Поэтому полный перевод текста на занятии следует использовать ограниченно. Допустим перевод лишь отдельных сложных мест текста и, как правило, после выполнения заданий на его понимание. Другими типовыми ошибками являются неадекватность задания уровню владения языком, например, слушателям уровня “Starter” предлагается игра “Talk-show”, а также неадекватность формы работы типу задания, например, выполнение упражнения “False-True” в парах. С целью поддержания темпа занятия можно использовать небольшие подсказки со стороны преподавателя, направляющие общий ход деятельности. Если задание творческое, преподаватель должен быть готовым предложить слушателям свои идеи и варианты. Скорость выполнения задания связана и с четкостью его формулировки: чем конкретнее задание, тем меньше пауз в ходе его выполнения. Нечеткость постановки задания ведет к тому, что преподавателю порой приходится несколько раз объяснять суть задания. В этом случае теряется время, предназначенное совсем для других целей, целей общения на иностранном языке. Ценными являются простые и краткие инструкции, нацеливающие слушателей на выполнение конкретного вида деятельности. Они будут таковыми, если преподаватель заранее планирует, что сказать, как и когда. На первом уровне это сложно из-за ограничения лексического запаса слушателей. Поэтому преподаватель должен быть очень внимателен к выбору языковых единиц и грамматических конструкций, которыми он пользуется.

В некоторых случаях представляется целесообразным проверить, поняли ли слушатели задание, попросив перевести инструкцию на русский язык. Для поддержания хорошего темпа занятия необходимо избегать частых прерываний, задержек, в том числе технического или организационного характера. Аудио- и видеоматериалы должны быть хорошего качества и готовы к немедленному использованию на уроке, то есть, установлены в требуемом месте заранее. Необходимо до начала занятия проверить исправность работы техники, подготовить раздаточный материал в адекватном количестве. Начинающему преподавателю рекомендуется продумать и дополнительный материал, которым следует воспользоваться, если остается время до конца занятия, и сокращение определенных заданий, если в процессе работы становится очевидным, что все запланированные виды работ не могут быть выполнены. 156 Издательство «Грамота» www.gramota.net Научиться правильному использованию доски - это значит тоже научиться управлять вниманием и контролировать время. Доска должна быть чистой, на ней не должно быть лишней информации применительно к конкретному этапу урока. Материал, подготовленный на доске заранее, отвлекает внимание. Он должен появляться своевременно - именно в тот момент занятия, когда объясняется или тренируется соответствующий материал. После его использования следует незамедлительно удалить его, иначе он будет отвлекать внимание слушателей от текущего вида работы. Расположение материала на доске должно быть упорядоченным и удобочитаемым.

Использовать доску для массированного введения новых слов, фраз или громоздкой модели нежелательно. В этих случаях более эффективным будет раздаточный материал. Начинающему преподавателю трудно справиться с такими задачами, как выраженное реагирование на нестандартные ситуации, создание естественной атмосферы общения на занятии. Если слушатель проявляет личную инициативу, нужна быстрая реакция преподавателя, реактивность, нужно услышать и отреагировать. Важно не допускать повисания идей или комментариев в воздухе. «Коммуникативно-ориентированный преподаватель показывает свое восхищение, когда студенты успешно высказываются, высказывает свое мнение по поводу предложений, внесенных студентами» [3]. В конечном итоге, это средство повышения мотивации и успешного овладения иностранным языком, так как атмосфера эмоционального благополучия во многом определяет эффективность усвоения знаний, «которые, в свою очередь, становятся фундаментом для формирования компетенций» [4]. Взрослые люди не могут заниматься в условиях недоброжелательности, критики, осуждения.

Это блокирует достижение той цели, которую ставит преподаватель, а недовольство таким стилем преподавания ведет к снижению интереса к изучению языка. Наоборот, эффективность обучения растет, если преподаватель строит взаимоотношения открыто, формируя коллектив единомышленников, которых объединяет общая цель, ответственность за каждого и за всех, если он незамедлительно отмечает положительные результаты, хвалит при любом прогрессе, радуется успеху каждого, вносит энергию в класс. Поэтому так важны общая позитивность настроя преподавателя, уверенность в успехе каждого; позитивная эмоциональность восприятия происходящего на занятии, но, в то же время, его адекватная оценка. Улыбка, юмор, постоянный контакт глаз, ярко выраженная поддержка, комфортный познавательный климат являются постоянными атрибутами современного учебного процесса.

Очевидно, что это лишь малая часть вопросов, связанных с технологической компетентностью преподавателя иностранного языка. Но их определение и анализ дает важную информацию практического характера и позволяет повысить методическую грамотность педагога, находящегося в начале своей профессиональной карьеры.

учебный иностранный язык преподаватель

Список литературы

учебный иностранный язык преподаватель

1. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Митина А. М. Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие. М.: Наука, 2004.

3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике. Страсбург, 2005.

4. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Астрель, 2010.

Размещено на Allbest.ru