Конкретизація змісту державного стандарту вищої освіти у співпраці з роботодавцями: структурно-логічна схема

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.22

Івано-Франківський національний технічний університет нафти і газу

КОНКРЕТИЗАЦІЯ ЗМІСТУ ДЕРЖАВНОГО СТАНДАРТУ ВИЩОЇ ОСВІТИ У СПІВПРАЦІ З РОБОТОДАВЦЯМИ: СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА

Янишин Ольга Каролівна

Аналіз наукових праць, присвячених проблемі впровадження рамок кваліфікації вищої освіти в Україні, показує, що наукові дослідження національної рамкової системи кваліфікацій в Україні розпочалися 2006 року, коли на основі міжнародного досвіду були висвітлені головні аспекти та обґрунтовано мету розробки Національної рамки кваліфікацій та Національної системи кваліфікацій (Т. Десятов [3]), проаналізовано загальні підходи та описано технічні аспекти процесу розробки національних рамок кваліфікацій на рівні окремих країн (Т. Десятов [4]).

Пізніше вітчизняні науковці частково узагальнили європейський досвід такої діяльності. Зокрема: ознайомилися з процесом створення професійних та академічних стандартів у Великій Британії, що ґрунтуються на розроблених європейськими профільними асоціаціями та науковими товариствами з інформаційно-комунікативних технологій рамкових кваліфікаційних структурах, і порівняли їх із відповідними стандартами вищої освіти України (Морозова [10]), а також обґрунтували можливість застосувати накопичений Сполученим Королівством досвід для впровадження рамок кваліфікацій вищої освіти в Україні (В. Луговий, Ж. Таланова [6]); вивчили результати апробації Європейської рамкової системи кваліфікацій в межах проекту EQUFAS в Нідерландах, Естонії, Австрії, Фінляндії, Іспанії та Греції (А. Волльшлегер, В. Мільхан [1]); виявили прогалини європейських метарамок (Рамки кваліфікацій європейського простору вищої освіти та Європейської рамки кваліфікацій для навчання протягом життя), які не охоплюють найвищі (докторські) кваліфікації (Ж. Таланова [18]); запропонували інкорпорувати дескриптори Європейський метарамок до системи стандартів вищої освіти України (О. Голубенко, Т. Морозова [2]).

На сьогоднішньому етапі значний інтерес становлять напрацювання іспанських освітян із розробки національної системи кваліфікацій, спрямованої на адаптацію професійного навчання до кваліфікаційних вимог працедавців, практичним результатом якої став національний каталог професійних кваліфікацій на основі критеріїв Європейської рамкової системи кваліфікацій. З нашого погляду, особливої уваги заслуговує методологія розробки такого національного каталогу професійних кваліфікацій, оскільки він забезпечує зв'язок між системою освіти та працевлаштуванням, уможливлює визнання, оцінювання, акредитацію й запис професійної кваліфікації, яка є набором важливих для працевлаштування професійних умінь, здобутих завдяки засвоєнню модулів професійної освіти у результаті навчання або досвіду роботи [9]. Також бачимо можливість використання такого алгоритму для практичного втілення наявних в Україні планів.

За прогнозами спеціалістів британського центру з навчальних дисциплін при академії вищої освіти, у ХХІ ст. вища школа дедалі сильніше відчуватиме нагальну вимогу суспільства формувати у студентів такі знання та вміння, які певним чином підлягають перенесенню із суто академічної сфери у виробництво. Для цієї групи умінь, які мають властивість формуватися під час академічного навчання, а пізніше безпосередньо застосовуватися в професійній діяльності, закордонна педагогіка послуговується терміном „трансферабельні вміння”. Зацікавленість науковців статусом та значенням цього типу вмінь зросла завдяки зміні вимог суспільства до сфери освіти, зокрема в питаннях працевлаштування фахівців із вищою освітою, і саме вимога роботодавців змусила британські університети озброювати студентів трансферабельними вміннями. При визначенні поняття „трансферабельні вміння” ряд науковців посилаються на офіційне видання міністерства освіти та зайнятості Великобританії „Тенденції та уміння на ринку праці, 1997/98”, яке визначило трансферабельні вміння як центральні для професійної компетенції в усіх економічних секторах та на всіх рівнях [24]. Необхідність формувати трансферабельні вміння під час навчання у вищій школі визнана на міжнародному рівні у 2005 р., про що йдеться у Бергенському комюніке конференції європейських міністрів вищої освіти [25]. До переліку трансферабельних умінь входять уміння бути лідером, управляти проектною діяльністю, працювати в команді, вирішувати проблеми та комунікативні уміння [22]. Списки таких умінь вміщено на офіційних сайтах найпрестижніших університетів світу, але в Україні нам цього знайти не вдалося.

Тепер з'ясуймо місце трансферабельних умінь у межах компетентнісного підходу. Аналіз зарубіжних джерел засвідчує, що трансферабельні вміння тісно співвідносяться з ключовими компетенціями, на що, зокрема, вказують іспанські вчені М. Едвардс, Е. Товар, О. Сото (M. Edwards, E. Tovar, O. Soto) [20] і російський науковець Ф. Хуторской [5]. У межах загальноєвропейського простору вищої освіти науковці (Н. Беннет (N. Bennett) та ін.) прирівнюють трансферабельні вміння до загальних (ключових) компетенцій, що розробляються відповідно до дескрипторів національного освітнього стандарту [19], Дублінських дескрипторів [23] і Рамкової угоди з кваліфікацій в загальноєвропейському просторі вищої освіти [21].

Підбиваючи підсумки цього короткого й далеко не глибокого аналізу педагогічної категорії трансферабельні вміння, відзначимо, що хоча традиційна педагогіка не оперує таким терміном, в умовах компетентнісного підходу до професійної підготовки у ВНЗ трансферабельні вміння, формування яких відбувається у процесі академічного навчання для подальшого використання в умовах професійної діяльності, співвідносяться із ключовими компетенціями, а тому є обов'язковими для формування.

На початку входження України до Болонської процесу чинна в країні система кваліфікацій, яка ґрунтувалася на законах України „Про освіту” (1991), „Про наукову і науково-технічну діяльність” (1991), „Про професійно-технічну освіту” (1998), „Про загальну середню освіту” (1999), „Про вищу освіту” (2002), наказі Міністерства освіти № 285 (від 31 липня 1998 р.), не відповідала вимогам часу. Запропоновані Україні Болонською робочою групою з рамок кваліфікації ще у 2007 році рекомендації щодо процедури розробки власної Національної рамки кваліфікацій не виконувалися і практично залишалися нереалізованими до 2009 року. Порівняльний аналіз стану розробки Національної рамки кваліфікацій в Європі та в Україні, підтвердив доцільність використання Європейської рамки кваліфікацій як стрижневої структури для розробки Національної рамки кваліфікацій і дав можливість запропонувати спрямовані на прискорення процесу в Україні заходи [17].

Зараз спостерігаємо значний прогрес у законотворчому процесі стосовно упровадження Національної рамки кваліфікацій в Україні: у 2011 році затверджено Національну рамку кваліфікацій [13], у 2012 - План заходів щодо її впровадження на 2012-2015 роки [14], 25 червня 2013 року схвалено Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, яка визначає стратегічні напрями та основні завдання державної політики у сфері освіти і має на меті забезпечити якісно новий рівень освіти, задовольнити вимоги суспільства, потреби ринку праці та запити особистості, що сприятиме інтегруванню національної системи освіти в європейський і світовий освітній простір. Щоб досягнути поставленої мети необхідно врахувати світовий досвід і принципи сталого розвитку, оновити нормативну базу системи освіти та модернізувати її структуру, зміст і організацію на засадах компетентнісного підходу та особистісної орієнтації, врахувати потреби ринку та працедавців, забезпечити доступність і безперервність освіти впродовж усього життя. Також акцентується на необхідності забезпечити узгодження освітньо-кваліфікаційних характеристик і навчальних програм із професійними кваліфікаційними вимогами та відповідно модернізувати навчальні плани, програми і підручники [11]; винесено на загальне обговорення проект Стратегії розвитку Національної системи кваліфікацій [16].

Отже, на сьогодні українські науковці достатньо глибоко обґрунтували теоретичні засади упровадження Національної рамки кваліфікацій в Україні та її терміносистему. Основними поняттями цього процесу є „національна система кваліфікацій”, „національна рамка кваліфікацій”, „рівень кваліфікацій”, „професійні стандарти”, „модель фахівця”, „компетентність”, „компетенція” тощо. Вітчизняними вченими також напрацьовано розуміння понять „кваліфікація”, „професія”, „компетентність”, „компетенція” та установлено взаємозв'язок між ними для створення національної рамки кваліфікацій [7; 8; 12], який слугує інструментом класифікації кваліфікацій за сукупністю критеріїв для визначених рівнів досягнутої навченості [7]. Таким чином наріжним каменем масштабної роботи з формалізації вимог до професійної підготовленості випускників вищих навчальних закладів має стати компетентнісний підхід до формування цілей програм вищої освіти, який дає змогу визначити бажані результати навчання у ВНЗ у вигляді послідовних дескрипторів Національної рамки кваліфікації: знання, уміння, комунікація, автономність і відповідальність.

Інший важливий висновок полягає у тому, що попри значну активізацію законотворчого процесу впровадження національної рамкової системи кваліфікацій, якісний прорив у національній системі вищої освіти можливий тільки за умови широкого залучення до нього роботодавців, роль яких не може обмежитися організацією проходження студентами практики чи гарантуванням першого робочого місця випускникам. Украй необхідно забезпечити безпосередню участь роботодавців у розроблянні нових державних стандартів вищої освіти, а потім узгодити їх із новою структурою освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти та з Національною рамкою кваліфікацій, Важливою складовою цих документів мають стати описи трансферабельних умінь, які співвідносяться із ключовими компетенціями, і формування яких розглядається як найбільш бажаний результат вищої освіти з погляду роботодавців. Проте цей аспект руху до нових стандартів освіти залишився недослідженим.

Постановка проблеми та її актуальність. Незважаючи на значний інтерес українських науковців до запровадження принципів загальноєвропейського освітнього простору у вітчизняній вищій школі, проблема створення національної рамкової системи кваліфікацій залишається недостатньо дослідженою, хоча введення такої системи, як свідчить європейський досвід, має забезпечити підвищення рівня якості професійної підготовки у вищій школі та сприяти працевлаштуванню випускників. Проаналізувавши стан дослідженості проблеми впровадження Національної рамки кваліфікацій у вітчизняній науці та практиці, можемо зробити висновок, що існуючі розвідки залишили поза увагою аспект практичної взаємодії з роботодавцями, відсутні розробки теоретичних моделей до такої співпраці та практичні підходи до їх реалізації, що й визначає актуальність теми статті.

Мета статті - на основі практичного досвіду описати трьохетапну структурно-логічну схему співпраці з роботодавцями, яку можна застосовувати як модель для конкретизації змісту освіти в межах державного стандарту вищої освіти для певного кваліфікаційного рівня.

Виклад основного матеріалу. Проведений аналіз загальноєвропейських підходів до вищої освіти дає можливість установити, що ефективне здійснення професійної діяльності фахівця неможливе без оволодіння широким спектром трансферабельних умінь, які є невіддільною частиною більшості ключових компетенцій (компетенції у сфері рідної та іноземних мов; громадянської та культурної компетенцій; міжособистісної, міжкультурної та соціальної компетенції). У цьому зв'язку пропонуємо графічне зображення теоретичного підходу до формування трансферабельних умінь(див. рис. 1), який дає можливість експлікувати взаємозв'язок між зовнішніми (суспільне замовлення) та внутрішніми (навчально-виховний процес у вищій школі) компонентами навчальної системи у вищій школі.

Процес запровадження будь-якої педагогічної інновації до професійної підготовки фахівців у вищому навчальному закладі розділений у часі на окремі групи дій, які відображають послідовність її впровадження до фахової підготовки у ВНЗ на засадах системності. Для піднесення рівня ефективності формування комунікативних умінь майбутнього фахівця та внесення змін до змісту вищої освіти на основі співпраці з роботодавцями пропонуємо розроблену нами структурно-логічну схему, яка складається із трьох етапів - підготовчого, етапу проектування і етапу впровадження.

Підготовчий етап. Завдання підготовчого етапу, графічне зображення кроків якого подаємо на рис. 2, можна умовно поділити на дві групи. Для виконання завдань першої групи слід спочатку науково обґрунтувати доцільність формування певної групи вмінь і провести маркетингові дослідження, на основі яких встановлюється статус і укладається перелік умінь, які є найважливішими з погляду всіх залучених до здійснення професійної кар'єри та процесу фахової підготовки сторін: роботодавців, викладачів і студентів.

Аналіз вимог освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників ВНЗ напрямку „Філологія (англійсько-український переклад)” показав, що у ньому відсутній перелік основних компетенцій та ключових умінь, формування яких має забезпечити вища школа. Освітньо-кваліфікаційна характеристика також не дає можливості чітко виділити окремі комунікативні вміння, необхідні майбутнім перекладачам для здійснення професійної діяльності.

Рис. 1 Теоретичний підхід до формування трансферабельних умінь у процесі фахової підготовки у ВНЗ

Через це було проведено опитування викладачів університету, керівників різних організацій, установ та підприємств різних галузей, під керівництвом яких працюють перекладачі, та самих студентів. Виходячи із особливостей фаху, до списку запропонованих в анкеті умінь не вносилося знання іноземної мови, оскільки без таких знань здійснення фахової діяльності перекладача цілком неможливе.

Рис. 2. Зміст діяльності на підготовчому етапі запровадження змін до змісту професійної підготовки

Для працедавців, які платять заробітну плату не за високі оцінки у дипломі, а за конкретну виконану роботу, природнім є бажання отримати із стін ВНЗ фахівця, який у найкоротший термін (а ще краще одразу) зможе в повному обсязі виконувати професійні обов'язки, визначені посадовою інструкцією. У цьому сенсі, вони, з одного боку, найкраще знають, яким саме має бути фахівець певної кваліфікації, а, з іншого, є найбільш зацікавленими у тому, щоб навчальні заклади забезпечили якомога вищий рівень якості підготовки майбутнього працівника до виконання професійних обов'язків. Як засвідчив аналіз опрацьованих відповідей при наймі випускників роботодавців найбільше приваблюють цілеспрямованість та ентузіазм претендентів, їхні вміння спілкуватися усно, співпрацювати в колективі, користуватися комп'ютером і здійснювати інформаційний менеджмент, уміння спілкуватися письмово. Якщо не брати до уваги великого значення академічної успішності для викладачів та студентів (що легко пояснюється визначальним характером навчальної діяльності для цієї категорії опитуваних), то перелік перших п'яти значущих умінь збігається в усіх трьох групах. Важливими виявилися також уміння обслужити замовника, особиста організованість, уміння одночасно виконувати багато завдань, розв'язувати проблеми та приймати рішення, а також високий рівень академічної успішності. Працедавці та викладачі, на противагу студентам, значно вище оцінюють важливість особистої організованості. Водночас роботодавці та студенти вище, аніж викладачі, оцінюють важливість умінь одночасно виконувати багато завдань, розв'язувати проблеми та приймати рішення. Можливо, це пов'язано із зосередженістю викладачів на співпраці зі студентами за окремим вибраним курсом та недостатнім „панорамним” уявленням про комплексну діяльність студента в навчально-виховному процесі та повсякденному житті. Для працедавця академічна успішність важлива, проте не вирішальна характеристика молодого фахівця. Для перекладача якість обслуговування замовника, вочевидь, пов'язана з уміннями усної (безпосередньої чи опосередкованої засобами зв'язку) та письмової міжмовної комунікації.

До групи „менш важливих” потрапили вміння самостійно навчатися, відповідний досвід роботи, вміння розробляти проекти та управляти ними, дослідницькі вміння (здатність аналітично та критично мислити, проводити дослідження). Уміння самостійно навчатися отримало найнижчий рейтинг у студентів та найвищий у викладачів. Бачимо, що викладачі та працедавці значно вище оцінюють уміння самостійно навчатися, аніж студенти, на яких у покладається відповідальність за результати власного навчання та вироблення здатності навчатися впродовж життя.

Як свідчать результати наступного анкетування (табл. 1), не всі працедавці задоволені рівнем розвитку трансферабельних умінь у випускників вищої школи. Найбільше роботодавців задовольняють уміння випускників користуватися комп'ютером та уміння обслуговувати замовника. Задоволення вмінням молодих фахівців спілкуватися усно значно перевищує рівень задоволеності їхніми письмовими вміннями, що зумовлено значно вищими вимогами до організації письмового тексту, зокрема стосовно дотримання стильових, граматичних та правописних норм. Але з огляду на величезне значення усної комунікації у фаховому житті, навряд чи варто заспокоюватися досягнутим рівнем. Слід також надати особливу увагу письмовій комунікації, оскільки вона входить до переліку „дуже важливих” умінь. кваліфікація освіта державний стандарт

Таблиця 1 Задоволеність працедавців наявним рівнем умінь випускників вищих навчальних закладів (по мірі спадання)

Другий питальник пропонував перелік 45 найпоширеніших комунікативних умінь, серед яких слід було вибрати 20 найважливіших для перекладача. Крім цього, опитуваним пропонувалося дописати, яке важливе з їхнього погляду вміння усного спілкування або роботи з письмовим текстом не було включено до запропонованого переліку.

Комунікативні уміння було розподілено на декілька підгруп, які умовно можна назвати мовно-комунікативними (лінгвокомунікативними), міжособистісними (інтерактивними), організаційно-стратегічними та комунікаційно-технічними (медіальними).

До групи мовно-комунікативних (лінгвокомунікативних) належать уміння мовленнєвої комунікації, які відображають правильність володіння мовною комунікативною нормою (граматичною, лексичною, фонетичною та ін.) рідної та кількох іноземних мов; точність, логічність, виразність мовлення; дотримання визнаних етикетних норм і правил ділового мовлення. Сюди зараховуємо вміння чітко і коротко викласти думки письмово, редакторські вміння, вміння скласти текст (зокрема документ будь-якого виду: від довідки до міжнародної угоди), уміння скласти доповідь, вміння користуватися різними мовними стилями, ефективне усне спілкування, вміння висловлювати свої думки, вміння скласти текст публічного виступу. За результатами проведеного нами дослідження до цієї групи відносимо читання як комунікативне вміння, яке особливо важливе для перекладача, якому часто доводиться здійснювати переклад з опорою на писаний (друкований) текст.

Міжособистісні або інтерактивні вміння відображають психологічний аспект комунікації, здатність до міжособистісного (людського) спілкування. Здатність визначати тип особистості співрозмовника, об'єктивно його оцінити на основі зовнішніх даних дозволяє виявити гнучкість у підборі адекватної психологічної техніки, призводить до ефективної взаємодії співмовців. Завдяки застосуванню стратегічних і тактичних прийомів міжособистісного спілкування учасники комунікації обирають найдоцільніший стиль спілкування і ефективно вибудовують партнерські відносини на основі спільних інтересів. Міжособистісними (інтерактивними) є вміння уважно і об'єктивно слухати, адекватно реагувати на зауваження, налагоджувати контакт, сприймати невербальні повідомлення, створювати власний позитивний імідж, надавати консультацію, переконувати інших, демонструвати ефективну соціальну поведінку і тактовність, бути чутливим і терплячим, надавати підтримку іншим, працювати зі складними проблемами, попереджувати конфлікти і управляти ними в умовах мовного та культурного розмаїття, хвалити та заохочувати інших за добре виконану роботу. Дотримання етичних засад спілкування забезпечує ефективність використання міжособистісних комунікативних умінь.

Організаційно-стратегічні вміння виявляються у практичному застосуванні знань про способи забезпечення належного зворотного зв'язку, ефективні стратегії підтримки дискусії, організації інтерв'ю; про вимоги до підготовки, організації та проведення презентацій, переговорів, зборів, зустрічей; укладання угод тощо.

Слід зауважити, що міжособистісні та організаційно-стратегічні комунікативні вміння тісно кореспондуються з уміння співпрацювати у команді.

Комунікаційно-технічний аспект охоплює вміння використовувати різні мультимедійні засоби та засоби масової інформації, щоб творчо представити ідеї; вміння скористатися новітніми технологіями для створення та передачі власних текстів; вміння використовувати сучасні технології для отримання необхідної інформації з мас-медіа.

Таким чином, за результатами аналізу освітньо-кваліфікаційної характеристики та освітньо-професійної програми підготовки перекладача у ВНЗ і даних, отриманих після опитування працедавців, укладено список із 15 найважливіших для перекладача комунікативних умінь (див. табл. 3).

Таблиця 3 Список найважливіших комунікативних умінь перекладача (в міру спадання)

Для виконання завдань другої групи проаналізовано наявні у суспільстві ресурси, які можуть позитивно впливати на процес формування комунікативних умінь у сучасних умовах, але з якихось причин ще не достатньо затребувані. Це, зокрема, медіаосвіта.

Отже, результатами виконання завдань підготовчого етапу є: список найактуальніших для працевлаштування випускника ВНЗ комунікативних умінь та вибір мас-медіа як недостатньо задіяного освітнього ресурсу суспільства, використання якого забезпечують медіаосвітні технології.

На етапі проектування отримані результати використовувалися для конкретизації змісту освіти в межах державного освітнього стандарту вищої школи для певного освітньо-кваліфікаційного рівня й узгоджено з системою організації навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі.

Основна увага зосереджувалася на необхідності пов'язати формування комунікативних умінь з іншими елементами структурно-логічної схеми: зі ступеневим підходом до підготовки фахівця у вищій школі та кредитно-модульною моделлю організації навчально-виховного процесу. Розроблено нові змістові модулі та скориговано програми окремих навчальних курсів з метою залучення медіаосвітніх технологій навчання. Схематично кроки цього процесу зображено на. рис. 3.

Рис. 3 Зміст діяльності на етапі проектування

Етап упровадження, який завершує структурно-логічну схему запровадження змін до фахової підготовки майбутніх фахівців схематично зображений на рис. 4. Він відображає період проведення формувального експерименту.

На етапі впровадження апробовано напрацьовані методичні матеріали, здійснено моніторинг навчально-виховної діяльності, залучено позааудиторні можливості (дискусії за „круглим столом”, засідання науково-методичного семінару викладачів кафедри і наукового товариства студентів, заняття медіагуртка).

При системному підході кожне заняття розглядається як підстава для реального надання конкретної визначеної в рамках системи частини змісту навчання, засіб фактичної комунікації в навчально-виховному процесі. За результатами його проведення, при потребі. вносяться зміни та доповнення. Обов'язкові елементи впровадження навчальної програми - систематичне оцінювання навчальних досягнень студентів, моніторинг, ефективний зворотний зв'язок. За результатами його проведення, при потребі. вносяться зміни та доповнення.

Рис. 4 Зміст діяльності на етапі впровадження системи формування комунікативних умінь до професійної підготовки у вищій школі

Висновки

В Україні існує глибоке розуміння необхідності упровадження Національної рамки кваліфікацій, в результаті якого буде досягнуто якісно нового рівня формалізації вимог до професійної підготовленості випускників вищих навчальних закладів, завдяки тому,що зміст вищої освіти і бажані результати навчання у ВНЗ будуть сформовані на основі компетентнісного підходу, при якому запланований рівень досягнень випускника - це інтегральна характеристика, яка охоплює комплекс набутих ним на основі адекватних знань професійних умінь, розумінь, цінностей та особистих якостей, які забезпечують ефективне виконання професійних завдань і є результатом навчання - компетентностями. Застосування компетентнісного підходу дає змогу визначити необхідний і достатній для якісної підготовки фахівця певної кваліфікації рівень окремих компетенцій та створити необхідні для їх формування умови. Досягнуто значного прогресу у створенні законотворчої бази введення Національної рамкової системи кваліфікацій в Україні. Проте забезпечення якісно нового рівня підготовки фахівців неможливе без залучення роботодавців до розробляння нових державних стандартів вищої освіти, однак на сьогодні бракує розробок теоретичних моделей такої співпраці та практичних підходів до їх реалізації. У цьому зв'язку пропонуємо використати теоретичний підхід до формування трансферабельних умінь (ключових компетенцій), який дає можливість експлікувати взаємозв'язок між зовнішніми (суспільне замовлення) та внутрішніми (навчально-виховний процес у вищій школі) компонентами навчальної системи у вищій школі. Описана у статті трьохетапна структурно-логічна схема співпраці з роботодавцями можне застосовуватися як модель для конкретизації змісту освіти в межах державного стандарту вищої освіти для певного кваліфікаційного рівня.

Список використаних джерел

1. Волльшлегер А. Система кваліфікацій: аналіз досвіду на прикладі аграрного сектору шести європейських країн / А. Волльшлегер, В. Д. Мільхан // Професійно-технічна освіта. - 2009. - № 1. - С. 32-35.

2. Голубенко О. Національна рамка кваліфікацій у контексті Європейських перетворень освітнього простору / О. Голубенко, Т. Морозова // Вища школа. - 2009. - № 3. - С. 44-56.

3. Десятов Т. Рамкова система кваліфікації європейських країн / Т. Десятов // Неперервна професійна освіта: теорія і практика : наук.-метод. журн. - Київ : Ін-т пед. освіти і освіти дорослих АПН України : Благод. фонд ім. Антона Макаренка, 2001. - 2006. - Вип. 3-4. - С. 159-165.

4. Десятов Т. Рамкова система кваліфікації європейських країн Європейська кваліфікаційна рамка - як інструмент процесу реформування / Т. Десятов // Неперервна професійна освіта: теорія та практика. - 2007. - № 1-2. - С. 149-156.

5. Луговий В. І. Запровадження рамок кваліфікацій вищої освіти в Сполученому Королівстві: досвід для України / В. І. Луговий, Ж. В. Таланова // Вища освіта України: теоретичний та науково-методичний часопис. - Рівне: [б. в.], 2010. - № 3. - Додаток 1. - Т. 1. - С. 7-18. - Тематичний випуск “Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології”.

6. Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс / В. І. Луговий // Вища освіта України. - № 3 (додаток 1). - 2009 р. - Тематичний випуск „Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології”. - К. : Гнозис, 2009. - 630 с. - С. 8-14.

7. Луговий В. І. Національна рамка кваліфікацій: розуміння і реалізація / В.І. Луговий, Ж. В. Таланова // Професійно-технічна освіта. - 2010. - № 1. - С. 5-9.

8. Мельник С. Іспанський досвід розробки національної системи кваліфікацій / С. Мельник // Професійно-технічна освіта. - 2010. - № 1. - С. 21-26.

9. Морозова Т. Британські професійні та академічні стандарти у сфері ІКТ / Т. Морозова // Вища школа. - 2008. - № 11. - С. 42-51.

10. Письменкова Т.О. Компетентнісний підхід до формування освітніх стандартів / Т. О. Письменкова // Якість освітніх послуг: наук.-метод. конф.(4-5 жовтня 2012 р., м. Одеса) : тези доп. / Одеська державна академія технічного регулювання та якості. - 2012. - С. 20-25.

11. Степко М. Ф. Компетентісний підхід: його сутність. Що є прийнятним, а що проблемним для вищої освіти України? / Степко М.Ф // Вища освіта України. - 2009. - №1. - С.43-52.

12. Сухарніков Ю. В. Диверсифікація вищої освіти в контексті розробки Національної рамки кваліфікацій України / Сухарніков Ю. В. // Вища школа : наук.-практ. вид. - 2009. - № 3. - С. 26-43.

13. Таланова Ж. В. Докторський і постдокторський рівні рамки кваліфікацій : теоретико-методологічний аспект / Ж. В. Таланова. // Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія : наук.-практ. журн. - Харків : Нац. техн. ун-т „Харк. політехн. ін-т” : Харк. нац. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди : Укр. інж.-пед. акад., 2000. - 2010. - № 4. - С.20-29.

Анотація

У результаті аналізу наукових праць, пов'язаних із процесом упровадженням національної рамкової системи кваліфікацій в Україні, та перебігу законотворчого процесу його упровадження встановлено недостатній рівень розробленості аспекту практичної взаємодії науковців із роботодавцями для створення нових державних стандартів вищої освіти. На основі практичного досвіду описано трьохетапну структурно-логічну схему співпраці з роботодавцями, яку можна застосовувати як модель для конкретизації змісту освіти в межах державного стандарту вищої освіти для певного кваліфікаційного рівня.

Ключові слова: національна рамка кваліфікацій, національна система кваліфікацій, професійний стандарт, компетентнісний підхід, залучення роботодавців, модель співпраці вчених з працедавцями, трьохетапна структурно-логічна схема, конкретизація змісту освіти, ключові компетенції (трансферабельні вміння).

В результате анализа научных работ, связанных с процессом внедрения национальной рамочной системы квалификаций в Украине, и течения законотворческого процесса его внедрения, установлено, что уровень разработанности аспекта практического взаимодействия ученых с работодателями для создания новых государственных стандартов высшего образования является недостаточным. На основании практического опыта описана трехэтапная структурно-логическая схема сотрудничества с работодателями, которая может применяться как модель для конкретизации содержания образования в пределах государственного стандарта высшего образования для определенного квалификационного уровня.

Ключевые слова: национальная рамка квалификаций, национальная система квалификаций, профессиональный стандарт, компетентностный подход, привлечение работодателей, модель сотрудничества ученых с работодателями, трехэтапная структурно-логическая схема, конкретизация содержания образования, ключевые компетенции (трансферабельные умения).

By analysing scientific papers related to the process of implementation of the national framework of qualifications in Ukraine and the course of the legislative process of its implementation, it is found that the aspect of practical interaction between scientists and employers in creating new state standards of higher education is insufficiently elaborated. Based on the practical experience of interaction with employers, the model of such cooperation aimed at the specifying the content of education within the state standard of higher education for a qualification level is revealed in the form of a three-tiered structural logical schema.

Key words: national framework of qualifications, national system of qualifications, professional standards, competency based approach, involving employers, model of interaction between scientists and employers, a three-tiered structural logical schema, specifying the content of education, core competencies (transferable skills).

Размещено на Allbest.ru