О профессионально-прикладной направленности в преподавании высшей математики

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Дагестанский государственный университет

О профессионально-прикладной направленности в преподавании высшей математики

Ариза Садыковна Лугуева

Несмотря на значительное количество исследований по проблемам преподавания математики в университетах, уровень и качество математической подготовки будущих специалистов - выпускников университетов требует улучшения.

Среди многих причин этого выделим несколько основных:

отсутствие действенного механизма профессиональной ориентации в школе, в результате чего значительная часть молодежи не определяет своего призвания и приобретает специальность формально;

направленность учебного процесса по математике на изложение «чистой» математики при недостаточном внимании к ее приложениям; в результате студенты, видя оторванность математики от их профессии, считают изучение математики ненужным или необязательным, теряют к ней интерес;

нарушение специальными кафедрами принципов непрерывности и преемственности, например, в курсовых и дипломных проектах недостаточно используют математические методы; не учат студентов математическому моделированию профессиональных задач.

Учебный процесс в высшей школе, в том числе преподавание математики, имеет определенные закономерности и принципы.

В современной дидактике выделен целый ряд закономерностей и законов обучения. Так, в работе С. И. Архангельского [1] применительно к высшей школе, например, выделен закон единства обучения и воспитания.

В работах [1; 6] сформулированы такие закономерности, как:

обусловленность процесса обучения потребностями общества в высококвалифицированных специалистах широкого профиля, всесторонне развитых и творчески активных;

взаимосвязь преподавания и восприятия в целостном процессе обучения;

зависимость содержания обучения от его задач, отражающих в себе потребности общества;

наличие межпредметных связей между циклами учебных дисциплин и между отдельными дисциплинами внутри данного цикла;

взаимосвязь между учебной и научной деятельностью студента.

В учебном процессе высшей школы одной из важнейших является закономерность, касающаяся межпредметных связей. Особое значение при этом уделяется связи фундаментальных и профилирующих специальных дисциплин.

Задача системы образования состоит не только в сообщении студентам определенного объема знаний и формировании ряда умений, но и в обучении студентов применению знаний и умений в различных видах деятельности.

К сожалению, эта задача не всегда выполняется, студенты часто не могут применить свои знания в новой, незнакомой ситуации, или в рамках другого учебного предмета, хотя в знакомой ситуации они затруднений не испытывают. Например, студенты не могут построить график функции на занятиях по специальным дисциплинам, хотя на занятиях по математике они с этой задачей справляются.

Возникает необходимость обучения студентов применению имеющихся знаний в новых, незнакомых ситуациях и в рамках других учебных предметов. Для этого необходимо, чтобы знания студентов по всем предметам были объединены в единую систему, и студенты видели возможность применения знаний из одного предмета в другом.

Особенно важно, чтобы студенты научились применять в рамках других предметов знания и умения, полученные на занятиях по математике, так как без хорошего знания математики невозможно изучение биологии, химии, физики и других дисциплин. На занятиях по биологии студенты «забывают» о своем знании математики, а на занятиях по математике часто не понимают, зачем нужно изучать столь сложные ее разделы и где эти знания могут пригодиться.

Требования, в основу которых положены наиболее важные закономерности, становятся принципами обучения - определенной системой исходных, основополагающих требований, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность обучения.

Такими принципами, реализуемыми как в учебном процессе в целом, так и в отдельных его компонентах являются:

Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и развития.

Принцип научности обучения.

Принцип единства конкретного и абстрактного в обучении.

Принцип сочетания различных методов, средств и форм обучения в зависимости от его задач и содержания.

Высшая школа всегда была и будет профессиональной по своей сути и назначению. Поэтому требование профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса является ведущим для любого высшего учебного заведения.

Впервые принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе был введен Р. А. Низамовым [5], однако не был обоснован. Необходимость такого обоснования была подчеркнута в ряде работ [2; 6]. Вопрос о принципе профессиональной направленности ставился и решался применительно к профессиональному образованию в работах [3; 4].

На профессиональную направленность в обучении существует два взгляда. Во-первых, под ней понимается система потребностей, мотивов, интересов и склонностей, выражающих отношение личности к будущей профессии.

Другой взгляд на профессиональную направленность образования состоит в том, что рассматривается содержание образования, проблемы его построения. А. Я. Кудрявцевым в работе [4] (применительно к профтехучилищам) было показано, что имеются существенные различия между принципом профессиональной направленности и общим принципом связи теории с практикой. Реализация первого принципа не противоречит второму, однако принцип профессиональной направленности ориентирует не только на связь с производственным обучением, он требует включать и теоретическое обучение, а также организацию межпредметных связей общепроизводственных и специальных дисциплин, использование профессионального обучения в учебном процессе по общеобразовательным предметам.

Таким образом, обобщая сказанное выше, можно утверждать, что принцип профессиональной направленности отражает ориентированность общего образования, профессионального образования и личности на конкретную профессию.

Профессиональная подготовка студентов должна осуществляться в следующих направлениях: мировоззренческом, психолого-педагогическом, узкоспециальном, методическом. Данные направления должны пронизывать практику преподавания всех дисциплин, изучаемых в вузе, на протяжении всего периода обучения.

В работе [6] приведена четырехуровневая классификация профессиональных задач, используемых в курсе математики:

профессиональные аналоги классических задач и формул;

учебные профессиональные задачи с элементами математического моделирования; 3) учебно-исследовательские профессиональные задачи; 4) научно-исследовательские профессиональные задачи.

Эта классификация позволяет: преподавание математика учебный

унифицировать различные подходы к использованию профессиональных задач в учебном процессе любого университета, где математика не является специальным предметом;

ввести профессионально-прикладную составляющую без изменения количества часов, отведенных математике в учебных планах и стандартах.

Кроме этого целесообразно введение в дидактические материалы, особенно в учебные пособия, логических (структурных) схем, которые наглядно иллюстрируют внутрипредметные и межпредметные связи. Это помогает студентам воспринимать учебный процесс как единое целое, а не как механическую совокупность различных предметов, способствует повышению эффективности их самостоятельной работы (реализация принципа самообучения).

Список литературы

Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. 368 с.

Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология». М.: Асаdemia, 2001. 187 с.

Каганов А. Б. Формирование профессиональной направленности студентов на младших курсах вуза: на примере технических вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1981. 16 с.

Кудрявцев А. Я. К проблеме принципов педагогик // Сов. педагогика. 1981. № 8. С. 101-105.

Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности. Казань: КГУ, 1975. 302 с.

РозановаС. А. Математическая культура студентов технических университетов. М.: ФИЗМАТЛИТ, 2003. 176 с.

Размещено на Allbest.ru