Личностный смысл как главный компонент речевой ситуации – основы обучения иноязычному эмотивному монологическому высказыванию

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Личностный смысл как главный компонент речевой ситуации - основы обучения иноязычному эмотивному монологическому высказыванию

Рустем Латыпов

По мнению С. Л. Рубинштейна [21], в сознании человека в единстве и взаимопроникновении представлены всегда два аспекта - переживание и знание. Переживание является также ключевым понятием в понимании психического состояния. Н. Д. Левитов отмечает, что «всякое психическое состояние является как переживанием, так и деятельностью, имеющей некоторое внешнее выражение» [14, с. 21]. Состояние понимается как единство переживаний субъекта и его поведения в совокупности с ситуацией жизнедеятельности - основной причиной, вызывающей психическое состояние [19]. Ситуация же, по мнению Р. К. МиньярБелоручева определяется таким образом: под «ситуацией принято называть отрезок действительности…» [16, с. 158].

По мнению В. И. Чиркова [24], единство (взаимодействие) мотивационных, эмоциональных процессов, образующих психическое состояние, связано не с отражением окружающего мира, а с бытием и отражение бытия самого субъекта, а также с отражением его отношения к явлениям действительности, презентация которого в сознании человека осуществляется не виде образов, а в виде переживаний.

В основе этих представлений лежит концепция В. Н. Мясищева [18, с. 142-154], согласно которой действия и переживания человека определяются не непосредственными внешними воздействиями, но их накопленным обобщением во внутреннем мире, которое представляет собой систему отношений человека, определяющих опосредованный характер его реакций на воздействие окружающего мира и его внешнее инициативное и самостоятельное поведение. Другими словами, переживание - это накопленное обобщение во внутреннем мире субъекта. В работе Б. А. Вяткина и Л. Я. Дорфмана переживание взято в качестве исходной единицы анализа психического состояния и рассматривается как интегратор психики в тот или иной момент времени [8, с. 3-6]. Ф. Е. Василюк полагает, что переживание является не отблеском в сознании субъекта тех или иных состояний, не особой формой созерцания, а особой формой деятельности, направленной на восстановление душевного равновесия, на «производство смысла», обретение осмысленности. Специфика этой деятельности определяется в первую очередь особенностями жизненных ситуаций, названных автором критическими и ставящих субъекта перед необходимостью переживания [6].

А. Н. Леонтьев отмечает, что реальная функция переживаний состоит «лишь в наведении субъекта на их действительный источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий…» [15, с. 57]. Отраженная психикой совокупность элементов ситуации (условий, обстоятельств) становится значимой для субъекта, только приобретя для него определенный личностный смысл. Благодаря личностному смыслу в ситуации происходит выделение наиболее значимого фактора, причины, ключевого элемента, влияющих на субъекта, что детерминирует актуализацию определенного состояния. Г. П. Выжлецов отмечает, что «субъект эмоционально переживает соотнесение объективных свойств явлений природного или социального мира с основанием материальных или духовных потребностей субъекта, как раз и определяющих то и ли иное состояние….В эмоциях самих по себе нет гносеологической противоположности субъекта и объекта, поскольку мир дан в форме переживания, а не в виде его образа» [7, с. 40].

А. О. Прохоров замечает, что «отражением личностного смысла в деятельности человека может явиться, например, профессиональная направленность. По-видимому, личностный смысл приводит к внутренне непротиворечивому для личности преобразованию различных аспектов ситуации в единое целое» [20, с. 39]. Личностный смысл - индивидуализированное отражение действительного отношения личности к определенным объектам, входящим в ситуацию, осознаваемое как «значение-для-меня» [19].

При обучении будущих специалистов в области социально-культурного сервиса и туризма эмотивным высказываниям необходимо использовать адекватные учебно-речевые ситуации, учитывая тот факт, что «обучение должно быть построено так, чтобы учащийся сам естественно и органично пришел к необходимости продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем. Именно в этом и состоит суть использования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранным языком» [5, с. 8]. Нужно отметить, что приближение учебной модели общения к реальному общению требует также обогащения мотивационного аспекта учебного общения путем сочетания познавательных, коммуникативных, эстетических, эмоциональных мотивов [Там же, с. 9-12]. В качестве минимальной ячейки общения «молекулы» устноязычного общения рассматривается коммуникативная ситуация, которая является «одним из обязательных условий возникновения и успешной реализации речевого акта» [4, с. 177]. Ситуация, понимаемая широко, охватывает не только совокупность обстоятельств, сложившуюся в данный момент, но и пресуппозицию, то есть «предысторию соответствующего речевого акта» [17, с. 5]. Ситуация рассматривается и как «обстоятельства, имеющие наибольшую ценность на данный момент» [1].

Под ситуацией понимают «обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности. Речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию» [22, с. 154]. Говоря об мотивационно-целевых компонентах речевой ситуации, отметим, что «говорящий может испытывать потребность или необходимость: …выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или чьим-либо словам, суждениям; …«отвести душу», излить чувства, под давлением которых он находится в данное время. Эти стимулы могут сыграть определенную роль при организации учебно-речевой деятельности на занятии по иностранному языку» [5, с. 16].

Еще одним компонентом речевой ситуации является предмет речи. По мнению М. Л. Вайсбурд, предмет речи, в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью. Субъективно-значимым в данный момент является то, что волнует участников общения, что непосредственно связанно с их профессиональной …, интеллектуальной и эмоциональной сферами [Там же, с. 20]. В качестве минимальной единицы, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, рассматривается речевой акт, в котором осуществляется общение, определяемый как акт совместной межсубъектной деятельности по решению социально-речевой задачи (Ц. Д. Йотов). В этой связи, отметим, выделяются эмоционально-оценочные речевые акты, в которых акцент делается на оценке события, а не на информации о нем. Типичными языковыми особенностями таких актов речи являются использование эмоционально-окрашенной лексики, экспрессивного синтаксиса, специфической интонации [Там же, с. 13].

Учебная модель речевой ситуации представляет собой учебно-речевую ситуацию. Под учебно-речевой ситуацией понимается динамическая структура факторов, определяющая собой содержание и форму учебно-речевого действия обучающихся [Там же, с. 29]. Типизация параметра учебно-речевой ситуации (речевого стимула) позволяет выделить такую группу, характерную для сферы общения, как обмен мнениями и впечатлениями о чем-либо, о ком-либо.

Учебная речевая ситуация состоит в первую очередь из условий ситуации и речевой реакции обучающихся. В условиях ситуации можно выделить следующие компоненты: а) описание ситуации; б) речевой стимул как причина, побуждающая к речи. Речевой стимул, в сущности, означает отношение говорящего к обстановке, конкретную позицию (наличие речевого стимула в условиях ситуации обязательно); в) задание, поставленное перед обучающимися. Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации, одним из которых является то, что условия ситуации должны вызывать интерес у обучающихся. Речевая реакция не может быть дана обучающимся в готовом виде, однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление [5]. По мнению П. Б. Гурвича и Р. З. Шлямберг, «обучение неподготовленной речевой деятельности включает три задачи: обучение максимально разнообразному и свободному комбинированию усвоенного языкового материала …обучение говорению без подготовки во времени … и обучение инициативному говорению» [12, с. 7].

Среди бесчисленного множества различных ситуаций есть определенный круг ситуаций, вызывающих речевое общение. Речевая реакция на подобные ситуации является не просто потенциально возможной, а необходимой для человека. В отличие от всех прочих ситуаций действительности их можно охарактеризовать как ситуации, стимулирующие речь. Для возникновения акта общения (акт общения может включать как монологическую, так и диалогическую речь) и его эффективного протекания необходимо, чтобы участники коммуникации обладали какой-то новой для своих партнеров информацией [10, с. 72].

Информативность высказываний выражается, в том числе, в собственной оценке знакомых всем участникам коммуникации сведений, и выражении личного отношения к тем или иным фактам. Субъективное отношение к известному факту тоже представляет собой нечто новое для другого участника коммуникации, а основным детерминантом общения в этом случае является стремление к общению, которое не имеет в виду практическую направленность, но базируется на желании самовыражения, на том интересе, который участники общения проявляют к предмету речи [Там же, с. 74]. речевой эмотивный социальнокультурный сервис

Одной из типичных черт ситуации, стимулирующей речь, является появление в окружающей обстановке чего-то нового, необычного, несвойственного повседневному положению вещей. Изменение привычного состояния, возникновение каких-то непривычных обстоятельств, любое отклонение от обычного, может послужить стимулом речи [Там же, с. 75]. Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для осуществления общения. Субъективно-значимым является в данный момент то, что волнует участников общения, что непосредственно связано с их профессиональной, интеллектуальной и эмоциональной сферами. Объективную значимость имеют темы, изначально допускающие различие мнений, оценок, отношений. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт» (Е. И. Пассов, М. Ф. Стронин), «кризис», «дилемму» (Тиггеман), «диссонанс» (Л. Фестингер, Я. Яноушек). Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую включены коммуниканты, рождающее потребность восстановить потерянное равновесие [5, с. 20].

Ситуация и сообщение, стимулированное этой ситуацией, взаимодополняют друг друга и в совокупности представляют собой «текст, выступающий в качестве единицы общения» [13, с. 49].

Мотивационной базой, средством развития устной речи и основой для совершенствования речевых навыков, по мнению С. С. Артемьевой, может служить «разговорный текст» [2, с. 33], одним из методических требований к характеру которого является то, что смысловое содержание текста должно включать в себя точку зрения говорящего, его оценку, отношение к предметным связям внешнего мира, быть эмоционально окрашенным через призму его личности [Там же, с. 36]. Материал должен быть интересен для обучаемого, отвечать его «познавательным и эмоциональным запросам» [23, с. 153], отбираться с учетом модели продукта речевой деятельности, который желательно получить от обучающихся [5, с. 56]. Смысловое содержание текста должно представлять собой…отражение связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности, и включать в себя точку зрения говорящего, его оценку, отношение к предметным связям внешнего мира, быть эмоционально окрашенным через призму его личности [2, с. 34]. В. И. Шаховский отмечает, что «основной чертой любого текста является ситуативность, так как он описывает определенную ситуацию, а значит, можно сказать, что текст описывает действительность, т.е. ее интерпретирует. Описание и интерпретация могут быть и эмоциональными, ибо одним из пусковых механизмов речи являются эмоции [25, с. 141].

При обучении эмотивным монологическим высказываниям будущих специалистов в области социальнокультурного сервиса и туризма на основе профессионально-ориентированных текстов в качестве единицы, характеризующей речевой продукт, при обучении продуктивной деятельности, выступает связный текст монологического характера (фраза, сверхфразовой единство). В учебных монологических высказываниях обучающихся должны быть выражены их эмоциональные состояние, переживания, эмоциональные отношения к содержанию высказывания, а также осуществляться эмоциональное воздействие на слушателя.

В соответствии с функционально-познавательным принципом [11] работа над текстовым материалом предполагает, прежде всего, создание познавательной основы, т.е. текстовых материалов, содержащих образцы эмотивных высказываний, с тем, чтобы они присваивались, преобразовывались и в дальнейшем использовались при порождении студентами собственных эмотивных высказываний.

В соответствии с этим, профессионально-значимые тексты могут быть классифицированы по трем типологическим признакам: 1) функционально-содержательному (тексты с эталонами для эмотивных высказываний, т.е. тексты-образцы, используемые на первом этапе обучения эмотивным высказываниям); 2) функционально-структурному (тексты, включающие оба компонента эмотивного высказывания: оценочный и дескриптивный компонет или однокомпонентные тексты; 3) ситуативно-стимулирующему (тексты, побуждающие к эмотивным высказываниям.

Реализация личности обучающихся на занятиях по иностранному языку возможна благодаря имеющемуся у личности «мотивационному потенциалу» (термин «мотивационный потенциал» был предложен И. А. Гиниатуллиным [Цит. по: 3, с. 18], который в свою очередь, способен взаимодействовать с «мотивационными потенциалами» «подключенных» в сферу коммуникации индивидов (субъектов эмотивного отношения). По мнению И. А. Гиниатуллина, существуют определенные стимулирующие речь ситуации, обеспечивающие полноценное общение. Эти ситуации обладают рядом характеристик: информативная новизна, возможное отклонение от общепринятых норм, нехватка нужной информации, наличие тематической информации и др. [10, с. 72-76]. «Мотивационный потенциал» речевого самовыражения личности складывается из множества факторов, к числу которых можно отнести: чувства и эмоции личности, имеющийся речевой опыт, стремление личности к принятию активного участия в определенных видах человеческой деятельности, зависимость от установления взаимоотношений с другими личностями.

Д. фон Гильдебранд выделяет «я-ты-контакт» как одну из основных ступеней духовного контакта между личностями. Личностный «я-ты-контакт» устанавливается в том случае, когда возникает духовная ситуация общения, при которой взаимодействуют два человека: воздействующий субъект и субъект воздействия. Кульминацией этой ситуации становится духовная связь, проявляющаяся во взаимных чувствах [9, с. 29-31]. Точка зрения Д. фон Гильдебранда приводит к мысли о необходимости формирования умения словесного выражения стремления студента к «я-ты-контакту» посредством обучения «сопричастности к другому человеку».

Кроме того, необходимо отметить, что студенту всегда легче продуцировать высказывание, когда он знает о ком, или о чем он будет рассказывать. Знание объекта - его предметность - является для студента своего рода опорой, а это уже является элементом композиционного прогнозирования. Объекту можно дать какие-либо атрибуты, на него можно распространить действие, а действию можно дать какую-либо характеристику.

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

Личностный смысл как индивидуализированное отражение отношения личности к определенным объектам, входящим в ситуацию, выявляется в деятельности человека главным образом через его профессиональную деятельность. При обучении эмотивным высказываниям будущих специалистов в области социально-культурного сервиса и туризма необходимо использовать такие учебно-речевые ситуации, которые посредством личностного смысла побуждают студентов к необходимости продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем.

При обучении эмотивным монологическим высказываниям студентов неязыкового вуза на основе профессионально-ориентированных текстов в качестве единицы, характеризующей речевой продукт, выступает связный текст монологического характера (сверхфразовое единство).

В соответствии с функционально-познавательным подходом мы подразделяем профессиональнозначимые тексты по трем типологическим признакам: 1) функционально-содержательному признаку (тексты-эталоны); 2) функционально-структурному признаку: одно- или двухкомпонентные тексты; 3) ситуативно-стимулирующему признаку: тексты, побуждающие к эмотивным высказываниям и содержащие материал для ссылок и цитат.

Список литературы

1. Алхазишвили А. А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Гантлеба, 1974. 218 с.

2. Артемьева С. С. Характер текста, используемого на этапе совершенствования речевых навыков // Иностранные языки в школе. 1980. № 1. С. 33-37.

3. Белкина Е. П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в одиннадцатом классе средней общеобразовательной школы: дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 203 с.

4. Бухбиндер В. А. Устная речь как процесс и предмет обучения // Очерки методики обучения устной речи на иностранных зыках / под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1990. С. 43-51.

5. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.

6. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

7. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. 152 с.

8. Вяткин Б. А., Дорфман Л. Я. О системном анализе психических состояний // Новые исследования в психологии.

9. 1987. № 1-2. С. 3-6.

10. Гильдебранд Д. фон. Метафизика коммуникации. СПб.: Алетейя, 2000. 373 с.

11. Гиниатуллин И. А., Грейсер А. В. Некоторые вопросы стимулирования устной речи // Иностранные языки в школе. 1973. № 4. С. 72-76.

12. Годунов Б. П. Функционально-познавательный подход к обучению иностранному языку на современном этапе // Согласованное обучение родному, региональному и иностранным языкам на основе личностно-ориентированного функционального подхода и современных информационных технологий: сб. научн. статей. Сыктывкар, 2007. Вып. 1. С. 6-15.

13. Гурвич П. Б., Шлямберг Р. З. Проблемы дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с ней // Иностранные языки в школе. 1965. № 6. С. 2-8.

14. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М.: Высш. школа, 1980. 224 с.

15. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.

16. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

17. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 223 с.

18. Мудрик А. В. Активные методы подготовки школьников к общению // Активные методы обучения общению и его оптимизация. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983. 98 с.

19. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142154.

20. Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. Казань: Изд-во КГПИ, 1994. 175 с.

21. Прохоров А. О. Семантические пространства психических состояний. Изд. 2-е стереотип. Дубна: Феникс +, 2005.

22. 208 с.

23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. 321 с.

24. Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. М.: Рус. язык, 1991. С. 154-161.

25. Фоломкина С. К. К проблеме отбора текстов для чтения на иностранном языке // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973. С. 67-84.

26. Чирков В. И. Диагностика качественного своеобразия и интенсивности функциональных психофизиологических состояний человека: автореф. дис. … канд. психол. наук. Л., 1983. 22 с.

27. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. Изд. 2-е, испр. и доп. 208 с.

Размещено на Allbest.ru