Методика обучения аудированию на английском языке незрячих и слабовидящих

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

120 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Методика обучения аудированию на английском языке незрячих и слабовидящих

Елена Виноградова

Проблема обучения аудированию, как одному из видов речевой деятельности, привлекает пристальное внимание методистов и психологов. Ее актуальность диктуется той ролью, которую слушание и понимание играют в процессе речевой коммуникации вообще и при обучении иностранному языку в частности.

Потребность в аудировании значительно возрастает в связи с переходом к информационному обществу, в котором восприятие и понимание устной речи на слух является одним из основных способов получения информации при просмотре новостей, образовательных и развлекательных телепередач на иностранном языке, художественных и документальных фильмов, посещении собраний, конференций, круглых столов; прослушивании радиопередач. Умение аудирования также становится более значимым по мере все возрастающей интеграции России в международное образовательное пространство: появляются возможности стажировки в вузах за границей и общения с носителями языка непосредственно в процессе обучения.

Значение аудирования особенно велико для тех, у кого восприятие и понимание устной речи на слух является одним из основных способов получения информации - у инвалидов по зрению. Восприятие на слух служит единственной возможностью получить образование и освоить абстрактные научные дисциплины. Можно предположить, что именно в связи с отсутствием целостной системы обучения на слух инвалидов по зрению в России всегда ориентировали на практические сферы деятельности и ремесла.

Обучение на слух английскому языку - задача еще более сложная, но знание языка расширяет образовательные возможности таких людей, позволяя им стать частью глобальной образовательной среды и чувствовать себя социально адаптированными в обществе. Тем не менее, специалисты - инвалиды по зрению со знанием иностранного языка в России немногочисленны, и проблема обучения аудированию в таких условиях является исключительно актуальной.

Аудирование у незрячих и слабовидящих составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией как на родном языке в раннем детстве, так и на начальном этапе освоения иностранного языка.. Способность к аудированию складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Через аудирование идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры. И в то же самое время аудирование облегчает овладение говорением. Оно является и целью и мощным средством обучения, давая возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Аудирование является важнейшей и неотъемлемой составляющей процесса обучения иностранному языку, особенно если речь идет о незрячих и слабовидящих, для которых слух является основным каналом информации.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как в способе познания нового о языке и о мире, как в факторе активного участия в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, она не может служить развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Аудитивный текст следует рассматривать с нескольких позиций, а именно: в лингвистическом, методическом и психологическом плане.

С точки зрения психологии и лингвистики текст для аудирования должен быть связным, цельным, логичным, информативным. Н. Б. Параева вслед за Б. П. Следниковым считает необходимым выделение следующих требований к тексту:

а) равномерное чередование не слишком коротких и не слишком длинных предложений;

б) предельная ясность содержания первого предложения текста;

в) равномерное распределение высоко- и низкоинформативных элементов в тексте;

г) интонационная расчлененность речевого сообщения [5; 6].

В методическом плане к тексту предъявляются следующие требования:

он должен быть небольшим по объему;

содержать минимум неусвоенного речевого материала;

должен включать речевой материал в сеть многообразных связей; 4) должна присутствовать повторяемость материала [1].

В методическом плане выделяют учебные и аутентичные тексты. Наряду с общими признаками, присущими любому тексту, учебный текст имеет ряд отличительных черт, которые обусловлены спецификой учебной коммуникации. О специфических характеристиках учебных текстов пишет А. Э. Бабайлова. Учебный текст, по мнению автора, отличается тем, что:

является органическим компонентом системы текстов учебного пособия по определенной дисциплине, предназначенного в соответствии с программными требованиями для определенного этапа обучения;

ориентирован на людей определенной группы социальной, национальной, возрастной и т.д.;

предназначен не только для осмысления, но и, как правило, для целостного усвоения содержащейся в нем информации, которая характеризуется высокой степенью новизны и имеет содержательное наполнение, структурную и языковую организацию, оптимальные для реализации целей и задач определенного этапа обучения [Там же].

Учебные тексты, предназначенные для аудирования, как правило, составляются педагогами-методистами и затем озвучиваются либо учителем, либо другими специалистами, которыми могут быть также носители языка.

Что же касается аутентичного текста, то в настоящий момент нет единства в трактовке терминов «аутентичность» и «аутентичный материал». «Аутентичный» происходит от латинского слова authenticus, что означает настоящий, истинный, подлинный, неподдельный (перевод с англ.) [7]. Многие исследователи данной проблемы отмечают эти признаки в своих определениях. Под аутентичным материалом О. Ю. Захарова предполагает образцы монологической и диалогической речи, созданные носителями языка для неучебных целей. Некоторые ставят знак равенства между такими понятиями как «аутентичность» и «оригинальность» [3]. «Аутентичность материала отражает живую речевую деятельность, а информация, заложенная в тексте, воспринимается как более достоверная» [4]. Последнее неизменно вызывает активизацию обмена впечатлениями, т.е. коммуникативную деятельность. О. Ю. Захарова вслед за Д. Кост определяет оригинальные тексты как тексты, которые специально не предназначаются для данного этапа обучения и являются частью обширной письменной и устной информации, адресованной носителям языка [2; 4].

Аутентичные тексты имеют ряд преимуществ перед учебными, что позволяет поставить вопрос о большей целесообразности их использования в учебном процессе, чем учебных текстов.

В аутентичном тексте отражаются факты и особенности национальной культуры. Через текст учащиеся усваивают новые знания, ценности, носителей изучаемого языка, т.е. формируется культуроведческая компетенция. Отражение в текстах живой реальной жизни вызывает интерес учащихся, готовность обсуждать материал, вступать в дискуссию. Объяснение такого рода информации, заключенной в тексте, является эффективным средством привлечения внимания учащихся к реальной действительности, способствует формированию лингвострановедческой и интеркультурной компетенции, дает возможность сравнивать и находить различное и общее в реалиях, положительно влияет на личностно-эмоциональное состояние учащихся, обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре. Кроме того, аутентичные тексты характеризуются живой интонацией разговорной речи, естественной эмоциональностью, заполнителями пауз - характерные признаки естественного неформального общения.

В то же время аутентичный материал несет в себе определенные трудности, требующие преодоления, например, сложность языкового материала. Для аутентичной разговорной речи естественными являются недоговоренность, эллиптичность, использование сокращенных форм. В то же время признаками аутентичности страноведческих и научно-культурных текстов являются строгая логическая взаимосвязь отдельных частей, последовательность изложения, развернутость высказывания, наличие терминов и имен собственных. Аутентичный текст, как никакой учебный текст, отличается своей избыточностью [5]. В обоих случаях это материал, не обработанный и не адаптированный преподавателем-методистом.

В учебном процессе аутентичные аудитивные тексты выполняют следующие функции: аудирование текст зрение иностранный

образовательная, которая включает в себя обучающую, стимулирующую, семантизирующую, стандартизирующую и контрольнокоррегирующую;

развивающая, т.е. функция развития механизмов памяти, внимания, мышления, антиципации и личностных качеств обучающего;

функция воспитательного воздействия, которая является единством функций воспитания эстетических качеств и воспитания уважения к культуре народа страны изучаемого языка.

В качестве аудитивных текстов можно использовать следующие аутентичные аудитивные материалы: - озвученные литературные тексты;

песни;

теле- и радиопередачи;

тексты сферы бытового общения; - интернет видеоролики.

Опыт отечественных и зарубежных преподавателей показывает, что включение в процесс обучения аудированию неадаптированных литературных текстов и лирических произведений вызывает у учащихся возникновение феномена приобщения к различным речевым стилям и создает эффект погружения в реальную речевую стихию изучаемого языка.

В то же время при отборе текстов следует уделять внимание аутентичным устным текстам разговорного стиля повседневного общения, т.к. этим стилем пользуются люди всех возрастов и профессий. Тексты сферы бытового общения отличаются большой эмоциональной насыщенностью, носящий естественный, непосредственный характер. Учащимся всегда интересно прослушать текст на иностранном языке, который повествует о знакомых им жизненных ситуациях. Для данного стиля характерна также непосредственная контактность, и синхронность общения, что связано с использованием диалогической формы и преимущественно устной речи.

В качестве текстов для аудирования можно предложить оригинальные и постоянно обновляемые звуковые материалы сайта Voice of America.

На наш взгляд, они отвечают всем критериям отбора материалов для аудирования: являются аутентичными, обеспечивают мотивацию и внутреннюю речевую и эмоциональную активность, через текст обучающиеся усваивают новые знания, ценности, носителей изучаемого языка, формируется культуроведческая компетенция. В текстах VOA соблюдаются просодические характеристики, такие как темп, интонация, ударение и тембр.

Важным критерием является объем текста. В отечественной методике принято определять объем аудиотекста не числом слов, а продолжительностью звучания. Многочисленные материалы сайта VOA позволяют подобрать тексты как с минимальной продолжительностью (2-3 минуты), так и с максимальной (до 15-20 минут). Объем текста зависит от этапа обучения, вида аудирования и установки на прослушивание.

В процессе работы по нашей методике мы используем именно такие тексты.

Нами была разработана методика обучения аудированию незрячих и слабовидящих. Методика рассчитана на слабовидящих учащихся старшего возраста, поэтому основана исключительно на восприятии англоязычной речи на слух, учитывая приоритетность аудитивного канала обучения у слепых.

Обучение строится на основе многократного прослушивания и состоит из нескольких этапов.

1 этап направлен на общее понимание содержания текста. На этом этапе предполагается два прослушивания.

Перед первым прослушиванием текста проводится предварительная беседа на тему, связанную с материалом для прослушивания. Это помогает создать соответствующую атмосферу, пробудить интерес учащихся к информации, которую они должны услышать, тем самым, мотивируя их к прослушиванию текста, а также создает условия для прогнозирования, которое облегчает понимание содержания текста.

При первом прослушивании ученикам дается задание: - озаглавить текст, или дать другое название: Listen to the text and give the (another) title to the text; - сказать о чем говорится в тексте:

Listen to the text and say what this text is about.

Перед вторым прослушиванием дается установка обратить особое внимание на детали: имена, даты, числа:

Listen to the text paying attention to the details: names, dates, numbers.

После прослушивания с целью проконтролировать общее и детальное понимание предлагается: - сделать задание на множественный выбор:

Choose the right variant;

- задать вопросы по содержанию: Ask questions.

2 этап включает в себя перевод и работу с лексикой.

На этом этапе целесообразно обратить внимание на новые слова, помочь перевести их или дать дефиницию.

Предлагаются следующие задания:

ученики слушают текст по предложениям, либо часть предложения (если оно сложное) и переводят его:

Translate the text from English into Russian sentence by sentence.

Учитель должен корректировать и редактировать предложенный перевод, объяснить новые слова с помощью перевода, что экономично по времени, или беспереводным способом, предлагая синоним, антоним или объясняя значение слова. В этом случае формируется семантическая догадка, необходимая при слушании.

Для закрепления новой лексики предлагается следующие задания:

перевести (дать эквиваленты) отдельно взятые слова и словосочетания:

Give Russian/English equivalents to the following words and word combinations; - заполнить пропуски:

Fill in the blanks.

Учитель читает предложения, с пропущенными словами. Задача учащихся - назвать пропущенное слово.

Количество пропущенных слов в предложении зависит от этапа обучения, уровня группы, сложности текста.

3 этап - повторение за диктором. Для увеличения объема оперативной (кратковременной) памяти рекомендуется начинать воспроизведение с кратких предложений или синтагм (7-9 лексических единиц), постепенно увеличивая объем предлагаемых единиц на воспроизведение.

Обучающимся предлагается прослушать предложение, либо его часть (если оно длинное) и повторить его слово в слово:

Repeat the sentences word for word.

На начальном этапе допускается повтор более коротких словосочетаний (синтагм). При повторе необходимо стараться копировать не только слова, их произношение, но и интонацию. В последующем, можно усложнить это задание: предложить повтор - «эхо». Задание заключается в том, чтобы начинать повтор за диктором не в момент окончания прослушивания, а через 2-3 слова после его начала. Такое упражнение настраивает на большую концентрацию внимания при прослушивании, т.к. необходимо удерживать в памяти не только то, что было прослушано, но и то, о чем говорится во время повтора. При переходе на иностранный язык значительно возрастают трудности удержания в оперативной памяти более или менее развернутых предложений. Упражнения, направленные на увеличение объема оперативной памяти, предусматривают увеличение общего объема информации, удерживаемой в памяти, укрупнение оперативных единиц памяти. 4 этап предусматривает перевод текста без пауз, т.е. одновременно с диктором:

Тranslate the text synchronically.

Обучающиеся по абзацам переводят текст в таком режиме.

На более продвинутом этапе можно предложить перевод - «эхо». Обучающиеся не сразу начинают переводить, а через несколько слов или целое предложение.

5 этап заключается в том, чтобы ввести лексику, выражения, предложения, а возможно, целую ситуацию из текста в речь. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.

Важно создать ситуации естественного речевого общения, которые стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями.

В связи с этим обучающимся предлагается обсуждение текста или драматизация.

Отдельно взятые задания могут быть опущены или добавлены другие типы упражнений в зависимости от этапа обучения, уровня группы, характера текста и предпочтений преподавателя. Однако конечная цель должна быть соблюдена - обучающиеся должны свободно пользоваться лексико-грамматическим материалом текста в речи по окончании занятия и в результате работы с текстом только на слух. В процессе прослушивания текстов формируется умение одновременно преодолевать все трудности восприятия и понимания звучащей речи, автоматизированное, т.е. неосознанное, восприятие языковой формы сообщения, непосредственное и мгновенное понимании, смыслового содержания.

Итак, аудирование для слепых и слабовидящих имеет огромное значение, так как в основном через слуховое восприятие они познают мир, обучаются различным дисциплинам, в том числе и иностранному языку, который играет немаловажную роль в нашем современном мире. Обучение иностранному языку без зрительного восприятия процесс очень сложный, поэтому наша методика обучения аудированию построена на многократном прослушивании, повторении, переводе, что обеспечивает расширение словарного запаса. Для повышения мотивации большое значение имеют актуальные аутентичные материалы, которые мы используем в процессе обучения. Они представляют собой образец того языка, которым пользуются его носители в общении друг с другом, демонстрирует нормы аутентичного речевого поведения, их использование позволяет воссоздать иноязычную среду на уроке.

Список литературы

1. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении народному языку. Саратов: Издво Сарат. ун-та, 1987. 152 с.

2. Захарова О. Ю. Обучение аудированию аутентичных текстов-интервью учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка: дисс. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2009. С. 52-60.

3. Кост Д. Оригинальные тексты и материалы на продвинутом этапе обучения // Вопросы методики обучения иностранному языку за рубежом. М.: Просвещение, 1978. С. 123-129.

4. Матвеева Т. П. Учебный текст и его коммуникативно-практические функции // Текст в обучении русскому языку как иностранному: межвуз. сб. науч. трудов гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург: Образование, 1994. С. 22-26.

5. Параева Н. Б. Обучение аудированию аутентичных текстов на немецком языке учащихся VII класса средней школы: дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2001. С. 91-106.

6. Следников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 1973. 25 с.

7. Macmillan English dictionary for advanced learners. Macmillan, 2007. 1748 р.

Размещено на Allbest.ru