Образ пространства образования современной культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Образ пространства образования современной культуры

Афанасьевский Вадим Леонидович

Самарский государственный областной университет

Наиболее развитые страны и страны, вступившие на путь интенсивного развития экономики, начинают вкладывать все больше средств в качественную организацию и стимулирование «живого труда». Из сферы увеличения вещественных средств и ресурсов деятельности инвестиции переводят в организацию самого процесса деятельности, в создание такой «временной среды», которая максимально активизирует собственные резервы человеческих индивидов, их квалификацию, знания, комбинаторные и творческие способности. По определению В. Е. Кемерова такой «сложный человеческий труд», включающий знания, умения, творческий подход к делу, «становится источником добавочной стоимости», обеспечивающей преимущества новым товарам, услугам, новым технологиям и их реализации [Кемеров].

Люди именно в своих личностных формах становятся организационными центрами процесса производства. В личности работника, по словам М. Хайдеггера, происходит «разборчивое собирание» средств, связей, моделей, решений. Логика вещей перестает диктовать работнику условия реализации его усилий, формы приложения его способностей. Необходимость постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» любого происходящего процесса, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для принятия новых решений - все это предполагает наличие у современного человека способности компенсировать профессиональные недостатки, формировать новые навыки и умения самостоятельно. Эту способность самостоятельно «прибавлять» в квалификации В. Е. Кемеров обозначает как способностью к «метаквалификации» [Там же]. Определение, формирование и, если ходите, нахождение такой «метаквалифицированной личности» есть задача не только и не столько технологическая и экономическая, но, скорее всего, культурная, в самом широком смысле этого понятия.

Образование всегда было, есть и остается составной частью культуры общества. И связь образования и культуры - это не простая линейная связь, определяющая зависимость одного от другого. Данная связь неизмеримо большее - это само осознание культуры, приобщение к ней которое идет в образовательном пространстве. Для того чтобы познать, необходимо приобщиться, а в нашем случае правильнее будет сказать обучиться. Сегодня необходимо создание совершенно новой архитектуры пространства педагогического действия, которая объективировала бы в себе новые цели образования, которая ставила бы и педагога и ученика в новые отношения в системе образования.

Современная культура перестала быть культурой отраслевой. Культурное развитие нашего времени идет под знаком углубления интеграции. Вместо отраслевой культуры возникла культура «мозаичная». Если раньше совершенно достаточным для плодотворной и творческой жизни было иметь глубокие и прочные знания в одной из областей деятельности или отраслей науки, то сегодня от человека требуется несколько иное. По данным В. П. Беспалько, учащиеся российских школ усваивают 30-40% информации на ученическом (репродуктивном) уровне, не поднимаясь в своей массе до творческого уровня усвоения материала [Беспалько], которое сегодня определяет значимость любой человеческой личности в разнообразных сферах приложения ее деятельности.

Традиционная стратегия образования тормозит развитие общих и специальных способностей растущего человека, что существенно снижает возможности дальнейшей социальной адаптации выпускников школ. Понимание этой ситуации ведет к переосмыслению характера современного обучения. Обучение, направленное на передачу навыков и знаний, становится менее эффективным. Гораздо более важным оказывается формирование у человека таких личностных структур и способностей, которые делают для него посильной самостоятельную ориентацию в мире знаний и умений. Именно такую ориентацию стоит понимать в данном случае как социальную адаптацию. Освоение знаний перестает быть подгонкой личности под определенный стандарт. Напротив, оно оказывается средством расширения деятельностных способностей индивида.

Здесь возможно говорить о корреляции между уровнем обученности и развитием интеллекта ученика, сегодня это лишь 33%. Причем, в число детей с высоким уровнем обученности по учебным программам попадают учащиеся со средним и даже низким уровнем развития интеллекта (по Векслеру), а среди детей со средним и низким уровнем обученности можно выделить учеников с высоким уровнем развития интеллекта, которые не реализовали себя в учебной деятельности [Максимова]. Современная педагогическая практика, нацеленная на «дрессировку» учеников для успешной сдачи ЕГЭ, данную порочную ситуацию только усугубляет.

Проблема соотношения количества усвоенных знаний и интеллектуального развития гораздо шире, чем может показаться с точки зрения педагогики. Здесь идет разговор об интеллектуальной составляющей культуры, ее значении и роли в формировании личности человека. По своему содержанию, структуре и функциям любое явление культуры, в том числе и образование, имеет в себе рациональное начало и духовную или ценностную составляющую. Отношение между ними эволюционируют соответственно тому, как меняется внешняя среда, содержание и наполнение этих составляющих.

Тема данной проблемы вечна, но границы ее раздвигаются, включая в себя все новые и новые моменты. В истории европейской философии (и не только философии) эта проблематика выступала в разных формах - как соотношение мифа и логоса, верований и знаний, практического и теоретического разума, ценности и истины, идеологии и науки и т.д. Однако во всех этих способах постановки вопроса есть нечто общее. Очевидно, что с одной стороны здесь ставится вопрос о необходимом знании, необходимом с точки зрения «полезности» для развития личности, а с другой стороны речь всегда идет об историческом и теоретическом обосновании этой необходимости, ценности.

Одним из основных принципов современной культуры является принцип, сформулированный Альбертом Швейцером, - благоговение перед жизнью. Настоящее определяет будущее и прошлое. Следовательно, и в вопросе о соотношении практического и теоретического разума современная культура стоит на иных позициях, нежели нововременная культура. Это еще раз говорит о том, что содержание культурного пространства, а, следовательно, и образовательного пространства постнововременной культуры будет с необходимостью меняться.

Современная культура - это культура диалога. Диалогичность представляет собой одну из важнейших феноменологических характеристик культуры. С данной точки зрения совершенно ясна ориентация культуры на самоценность человека как уникальности, как личности позволяет реализоваться ему в диалоге, в обмене информацией, эмоциями, знаниями. И если образование не дает возможность раскрыть какие-то стороны личности ребенка, и они остаются невостребованными, то назревает вопрос о правомерности сохранения такого, пусть даже традиционного педагогического пространства современной системы образования, «которое ориентировано на вовлечение в работу личности учащегося и личности учителя (не формирует личностного мышления, а только мышление сциентистское, не формирует ответственного сознания, а только сознание функционера)» [Конев, с. 93].

Проходящие педагогические научные конференции все чаще поднимают вопрос о модернизации образования. Основу для преобразования образовательного пространства педагоги видят в акмеологии. В свою очередь, научную основу акмеологии составляет интеграция знаний о развитии человека: как индивидуальности и субъекта жизнедеятельности (Б. Г. Афанасьев) [Максимова]. В разное время вопросы о понимании природы человека, а, следовательно, и его развития ставили перед собой многие мыслители такие, как Пикко делла Мирандола, Б. Спиноза, Ф. Шеллинг, К. Маркс, А. Бергсон, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. Сартр, Х. Ортега-и-Гассет, в отечественной традиции - М. М. Бахтин, В. С. Библер, Э. В. Ильенков, ранний Г. С. Батищев, М. К. Мамардашвили и др. Сегодня ясно, что собственная сущность человека признается не данной ему до рождения Богом, от рождения Природой, при рождении - совокупностью условий «социальной среды». Для человека его сущность - всегда предмет поиска, освоения и развития, не данный, а говоря современным языком, заданный в идеальных формах культуры - как творческая задача [Кудрявцев].

Но вернемся к акмеологии, как рациональному пути развития и преобразования образовательного пространства. «Акмеология» (от древнегреческого acme - цветущая сила, вершина) - комплексная наука о человеке, находящемся в периоде его зрелости, т. е. наиболее продуктивном периоде жизни; в более узком смысле раздел возрастной (онтогенетической) психологии, изучающий зрелую личность. В первом (широком) смысле этот термин использовался в 1920-х гг., напр., Н. А. Рыбниковым, который предложил строить акмелогию по образу и подобию педологии в рамках еще более широкого научного образования под названием «антропономия» (последний термин ввел американский психолог У. Хантер в 1925 г.). Можно сказать, что акмелогия это - наука о вершинах, о высших достижениях в жизнедеятельности и развитии человека. Человек в акмеологии рассматривается как субъект жизнедеятельности, способный к саморазвитию и творчеству, к самоорганизации своей жизни и профессиональной деятельности. В основе саморазвития и самоорганизации лежит потребность человека в новых достижениях, стремление к успеху, к совершенству, активная жизненная позиция, позитивное мышление, вера в свои возможности, понимание смысла жизни. Акмеология обращена к Homo Sapiens - человеку разумному в полном смысле этого слова. Человек разумный - это человек, рефлексирующий свои цели и способы действия, умеющий предвидеть результаты своих действий, имеющий «Я-концепцию», ответственный за свою жизнь и ее качество.

ХХ столетие оказалось «неклассическим» не только в научно-познавательном аспекте, но и в непосредственно практическом. Оно заставляет нас снова и снова пересматривать многие деятельностные и поведенческие стандарты, имевшие. Казалось, аксиоматический характер. Акмеология, как наука о качестве человека и о качестве жизни, может стать новой точкой зрения на многие современные проблемы. Акмеология образования, в свою очередь, исследует условия достижения высокого качества образовательных систем и развития субъектов образовательного процесса: учителя и ученика, опираясь на психологию развития человека, она вносит свои оценочные стандарты, показывает пути развития.

Любая педагогическая теория базируется на соответствующей философии. Ведь именно проблема идеального, давно и волнующая философов [Ильенков, 1979; Дубровский, 1983], разрешается в образовательном процессе. Школа занята именно производством идеального состава человеческой субъективности. Рефлексия пределов идеального в учебном процессе является одновременно условием понятия (понимания) любого, особенно предметного, содержания. Философия способна раздвинуть смысловое пространство любого предмета, позволяет уловить его всеобщую логику, сделать мышление предмета свободным внутри самого предмета. Это как в геометрии - понимание пространственных форм необходимо лишь для более глубокого понимания реальных пространственных объемов.

Интересным примером подобного тесного сотрудничества является педагогическая теория В. В. Давыдова, которая «прорастала из контекста тесного общения с Э. В. Ильенковым представляла собой особое выражение его центральных философских идей, его решений основных проблем: идеального; мышления; понятия; взаимосвязи чувственных и рациональных форм; человека и личности и др.» [Лобастов, с. 61].

В современной культуре формируется новый тип рациональности, принцип, который еще только стремятся осмыслить философы ХХ и XXI века. Классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов и суждений. Она была основана на умении видеть типичное в явлениях и событиях, следовательно, педагогика (развивающая педагогика) отталкивалась от осуществления сознательной цели обнаружения всеобщего начала, которое никогда в процессе своего развития (движения) не теряет свой смысл исходного основания. Все общее и особенное здесь разводятся, и в той же мере осуществляется их реальная (в практическом действии) взаимосвязь. Тем самым, например, осознается не только логика конкретного дела, но и логика как таковая. Мысль в современной культуре движется по «случайным», ассоциативным траекториям. «Случай, прецедент приобретает огромное значение в логике новой рациональности. Умение ухватить, понять новое, появившееся здесь и сейчас, умение вписать это новое в свою деятельность, сразу отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особенность типа мышления современной культуры. Способность не только видеть типичное в явлениях и событиях, но и замечать и понимать особенное и индивидуальное, не отбрасывая его в ходе размышления и познания, также входит в стиль нового мышления. Логика движения мысли определяется не отнесением к некоему исходному и фундаментальному определению или понятию, а отнесением к интересу и ценности, из которых исходит мыслящий субъект и которые он утверждает» [Конев, с. 94]. И если мы вернемся в своих рассуждениях к логике мышления, то увидим, что сама логика мышления определяется не отнесением к некому исходному и фундаментальному понятию, а отнесением к интересу и ценности, из которых мыслящий субъект исходит в своих рассуждениях.

Конечно, сегодня необходимо задуматься о реформировании образовательного пространства. Данный процесс необходим и является существенным с точки зрения становления современной культуры. Но нельзя видеть в данном преобразовании лишь обращение к субъективности и ассоциативности. «Погружение философии и науки, а, следовательно, и образовательного пространства в повседневность, ведет к неизбежной гуманизации (в смысле приближения к индивидуальному измерению социальности). Но у этого процесса есть и другая сторона» «снижение» позиций философии и науки - и в смысле утраты привилегированности по отношению к обыденности позиций, и в смысле снижения их мировоззренческого авторитета в обществе, и в смысле снижения уровня методологических стандартов» [Кемеров, с. 62].

образование культура

Список использованной литературы

1. Беспалько В. П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. № 9. С. 87-95.

2. Дубровский Д. И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.

3. Ильенков Э. В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. № 6-7.

4. Кемеров В. Е. Меняющаяся роль социальной философии и антиредукционистские стратегии // Там же. 2006. № 2. С. 61-78.

5. Конев В. А. Человек в мире культуры (культура, человек, образование): пособие по спецкурсу. Самара: Издательство «Самарский университет», 2000. Издание 2-е, исправленное и дополненное.

6. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.

7. Лобастов Г. В. К философским основаниям педагогики В. В. Давыдова // Вопросы философии. 2005. № 9. С. 61-70.

8. Максимова В. Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч. 2004. № 5. С. 3-23.

Размещено на Allbest.ru