Особенности преподавания грамматики второго иностранного языка в неязыковом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности преподавания грамматики второго иностранного языка в неязыковом вузе

Евгения Успенская

Грамматика - вечная наша забота. Так охарактеризовал еще в 1988 году Е. И. Пассов [1] состояние обучения грамматике иностранного языка. Времени прошло довольно много, но ситуация практически не изменилась. Практика обучения немецкому языку как второму иностранному показывает, что студенты допускают большое количество ошибок в употреблении многих грамматических явлений, что свидетельствует о реально существующих трудностях в усвоении грамматических форм немецкого языка. Именно несформированность грамматических навыков является серьезным препятствием в формировании коммуникативной компетенции. При этом грамматике отводится особая роль в курсе изучения иностранного языка. Грамматика является именно той базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения.

При обучении грамматике приходится сталкиваться с противоречиями: требования к уровню владения иностранным языком постоянно растут, а количество аудиторных часов, отводимых на изучение второго иностранного языка, незначительно. Кроме того, преподаватели, хотя и используют большое количество упражнений на формирование грамматического навыка, тем не менее, результативность, как правило, невысокая.

Особенность обучения второму иностранному языку в значительной степени определяется возрастом студентов (18-20 лет) и длительностью курса в вузе (2-3 курсы). При этом уровень владения вторым иностранным языком должен быть доведен до уровня базового курса. Базовый уровень в области грамматики предполагает владение основными грамматическими моделями. Позднее начало, и ограниченное количество часов обучения требуют интенсификации учебного процесса.

По нашему опыту интенсификация учебного процесса возможна в нескольких направлениях. Во-первых, учет психологических и возрастных особенностей обучаемых. Студенты 18-25 лет относятся к возрасту, который психологи определяют как ранняя зрелость. В этом возрасте люди показывают наиболее высокие показатели психофизиологического и интеллектуального развития. Они наиболее восприимчивы к различным воздействиям, включая педагогические средства [2]. Психологи отмечают также, что взрослые являются активным объектом труда, познания и общения, что особенным образом меняет их познавательное отношение к миру, в том числе и к познавательной деятельности. Она становится самоуправляемой и саморегулируемой. Поэтому особое значение в процессе обучения взрослых приобретают такие понятия как внутренняя мотивация, система познавательных потребностей и запросов, ценностное и критическое отношение к воспринимаемой информации, а также механизмы сознательной регуляции своих познавательных процессов.

Во-вторых, студенты второго курса университета достаточно свободно владеют английским языком и имеют сформированное представление о его грамматической структуре. Опыт, приобретенный при изучении родного и первого иностранного языка, значительно влияет на изучение второго иностранного языка. Прежде всего, это связано с тем, что процесс усвоения сопровождается взаимодействием с языковой системой родного языка и первого иностранного. Это взаимодействие может, как облегчать, так и затруднять процесс изучения иностранного языка.

Следует отметить, что традиционный подход к обучению грамматики второго иностранного языка мало использует лингвистический опыт студентов, полученный в процессе овладения первым иностранным языком, еще меньше учитывают психологические и возрастные особенности учащихся. В большой степени это касается студенческой аудитории, т.е. взрослых обучаемых.

Цель обучения второму иностранному языку - формирование коммуникативной компетенции. Необходимость формирования этой компетенции в ограниченный период времени обусловливает выбор коммуникативно-когнитивного метода обучения, где когнитивный аспект подчиняется коммуникативному. Когнитивный компонент проявляется там, где надо найти аналогии, облегчающие усвоение, или наоборот выявить различия, чтобы избежать интерференции. К достоинствам этого метода относится то, что он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления того или иного грамматического явления. Этот метод экономит время, позволяет сознательно преодолеть отрицательное влияние первого иностранного языка и формировать речевой навык более творчески и самостоятельно.

Ознакомление с новым языковым явлением имеет важное значение для правильной ориентации в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употреблении. При объяснении явлений, имеющих аналогии в первом иностранном языке, целесообразно использовать индуктивный путь объяснения. Его суть сводится к тому, чтобы подвести студентов к самостоятельному поиску и выделению существенных признаков языковых единиц и к соответствующим обобщениям на основе выделенных и актуализированных признаков сходного грамматического явления первого и второго иностранных языков и к самостоятельному выводу общего правила. Аналогичный подход можно распространить и на объяснении грамматических явлений внутри одного изучаемого языка. Например, предложить самостоятельно сравнить и определить особенности спряжение сильных глаголов, изменяющих корневую гласную в настоящем времени и слабых глаголов. Правильность такого подхода подтверждает и опрос, который был проведен среди студентов 2 и 3 курсов. Более 90% (26 опрошенных) считает, что грамматическое явление усваивается лучше, если: студенты самостоятельно выделяют отличия и сходства; самостоятельно формулируют правило на основе примеров, представленных преподавателем; после формулирования правила самостоятельно заполняют таблицу на данное грамматическое явление. Опыт работы во взрослой аудитории показывает, что после объяснения правила целесообразно его каким-то образом обобщить и желательно в необычной форме: в виде рифмовки или собрав все исключения в одном слове. Например, на изменение артикля в Akkusativ можно предложить следующее обобщение: der на den измени, die и das сохрани.

Или для слов, которые не влияют на порядок слов в сложносочиненном предложении, можно предложить сокращение UDOSA, где U - это und, D - denn, O - oder, S - sondern, A - aber. Такое краткое, но эмоционально сформулированное правило, значительно облегчает его запоминание.

Особенности процесса обучения взрослой аудитории в неязыковом вузе предполагает разработку специального комплекса упражнений на формирование грамматических навыков и грамматической компетенции. Этот комплекс должен отвечать определенным требованиям.

Во-первых, количество упражнений не может быть большим в силу ограниченного количества времени, отводимого на изучение второго языка. В связи с этим упражнения должны меняться качественно. Это значит, что каждое грамматическое явление должно быть предварительно проанализировано и определены возможные трудности его усвоения. Причем сопоставлению должны подвергаться как сходные явления первого и второго иностранного языка, так и грамматические формы внутри самого изучаемого языка.

Исходя из проведенного анализа, полезно определить, какие явления требуют специальной отработки и на какие компоненты грамматической структуры необходимо обратить особое внимание. Например, образование и использование формы прошедшего времени Perfekt. Это явление имеется в английском и немецком языках. Однако его использование представляет большие трудности для обучаемых. Связано это с тем, что в образовании и использовании данного грамматического явления в обоих языках существуют большие отличия. Во-первых, сфера применения. Во-вторых, образование этой грамматической формы.

В английском языке в качестве вспомогательного глагола используется только один глагол to have, а в немецком - два глагола: haben и sein. Естественно, выбор правильного вспомогательного глагола является трудностью для изучающих немецкий язык.

Следующая трудность - порядок слов в предложении в немецком языке. В данном случае расположение вспомогательного глагола и причастия второго, который принципиально отличается от порядка слов в английском предложении. Не меньшую трудность представляют собой так называемые слова - маркеры (вчера, на прошлой неделе, в прошлом году и т.д.), которые для владеющих английским языком, служат ориентиром для образования простого прошедшего времени, а в немецком языке могут использоваться и со сложным временем Perfekt. Большая проблема - правильное образование форм причастия второго. В английском языке тоже есть группа глаголов, которая образует форму причастия второго отлично от других, и эти глаголы в основном совпадают в обоих языках. Однако способы образования причастия второго отличается значительно. Из такого сопоставления грамматической формы в обоих языках видно, какие компоненты будут представлять трудность при использовании Perfekt в речи и, соответственно, на них важно обратить особое внимание при составлении комплекса упражнений при обучении теме Perfekt.

Естественно, что основные формы сильных глаголов представляют большую трудность. Но эта трудность, которую следует преодолевать опережающим обучением. Поскольку это явление существует и в первом иностранном языке - английском, то оно не вызывает особых проблем, однако требует немалых усилий. Облегчить этот процесс может разучивание стихотворений, в которых присутствует нужное грамматическое явление. Это важный вид работы, который в краткой и эмоциональной форме помогает закрепить и автоматизировать навыки употребления грамматического явления. Например, для заучивания формы причастия второго и глаголов-исключений, которые используются с вспомогательным глаголом sein, можно выучить считалочку:

Wo ist nur mein Freund geblieben?

Ist nicht hier, und ist nicht da.

Ist wohl in Amerika.

Можно также предложить небольшое стихотворение:

Was ist geschehen? Was ist passiert?

Die kleine Lotte hat Bier probiert.

Второй этап - этап формирования речевых грамматических навыков. Он самый важный, поскольку с ним связана автоматизация грамматических действий, без которых невозможно создание речевого навыка. Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, которые моделируют ее, формируют, развивают и совершенствуют речевые навыки и умения. Выделяют три типа упражнений для обучения речевой деятельности: языковые, условно-речевые и подлинно речевые упражнения. Выделенные этапы работы и соответствующие им типы упражнений повторяются в каждом цикле. Однако отличия в объеме и видах упражнений объясняется характером языковых явлений и выявленными трудностями. иностранный язык студент речевой

Комплекс упражнений начинается с формирования языкового навыка. Необходимость его формирования в вузе вызвана рядом причин. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве резервных в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании или деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной автоматизации. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при его ошибочном выполнении обеспечивает исправление ошибок. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков. Наличие сознательного компонента в языковом навыке наиболее актуально во взрослой аудитории.

ISSN 1993-5552 Альманах современной науки и образования, № 2 (33) 2010, часть 2 169

Примером языковых упражнений могут служить упражнения: вставьте вспомогательный глагол, ответьте на вопросы в Perfek. Такие упражнение присутствует практически во всех грамматиках немецкого языка. Однако упражнения в данном комплексе отличаются тем, что в первом упражнении автоматизируются только глаголы движения и перемены состояния. Во втором - только глаголы- исключения. В третьем упражнении представлены уже оба варианта глаголов.

В следующем упражнении предлагается поставить правильную форму причастия II. Поскольку основные формы глаголов выучены заранее, до начала систематического использования Perfekt в речи, то они не подлежат специальной отработке в комплексе упражнений. Целенаправленной осознанной автоматизации подвергается форма причастия II глаголов, которые представляют собой внутриязыковую трудность: глаголы liegen-legen, sitzen-setzen, stehen-stellen, hдngen-hдngen.

Следующее упражнение - упражнение на расширение предложения, т.е. на правильный порядок слов в предложении. Слова, с помощью которых предлагается расширять предложения, написаны в скобках и это как раз те слова-маркеры, которые отличаются в первом и втором иностранных языках. Благодаря многократному сознательному повторению этих слов в непривычном по сравнению с первым иностранным языком окружении формируются новые автоматизированные связи. Ich bin eingeschlafen (gestern, frьh).

Еще один вид упражнения, который тренирует автоматизированное употребление формы причастия II - задание: закончите предложение. Оно также тренирует автоматизированное употребление формы причастия II. Можно использовать несколько вариантов выполнения этого упражнения. При первом - ситуация описывается и есть только один правильный ответ.

Например: Konsequenzen. Ich bin hundemьde. Ich habe letzte Nacht schlecht _______. И второй вариант этого упражнения - просто продолжить начатое предложение. Gestern habe ich dieses Buch_____. Причем количество вариантов продолжения предложений ограничено только фантазией студентов. Данное упражнение дает возможность оживить процесс овладения грамматикой и провести соревнование на победителя, кто предложит самое большое количество окончаний. Это упражнение можно провести как в устной, так и в письменной форме.

И только после выполнения всех этих упражнений следует задание вставить глагол haben или sein, в котором глаголы всех видов представлены вперемежку.

Следующий тип упражнений - условно-речевые упражнения. Они имитируют речевую коммуникацию в учебных условиях. Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков. Основой для упражнений являются мини-диалоги, мини-тексты. Чаще всего это специально подготовленные тексты, в которых изучаемое явление встречается несколько раз. Причем данные тексты могут использоваться двояко. С одной стороны, можно предложить вставить необходимые грамматические формы, а затем переключить внимание студентов с грамматики на содержание текста и тем самым перейти на новый уровень работы. При этом закрепление грамматики происходит как бы незаметно для обучаемых и строится на развитии всех видов речевой деятельности. Таким образом, это упражнение переходит из разряда условно-речевого в разряд речевого упражнения.

Базой для речевых упражнений могут случить также ситуации, описание которых требует использования конкретного грамматического явления.

Например, следующая ситуация: Am Jahresende ziehen viele Menschen ihre persцnliche Bilanz? Was hat im vorigen Jahr nicht gut geklappt? Womit sind Sie nicht zufrieden? Студентам предлагаются некоторые варианты ответов:

Mit Freunden telefonieren.

Ins Fitnessstudio gehen.

Bier trinken.

Viel im Internet surfen.

Beruhigungstabletten nehmen и так далее.

Студенты выбирают из предложенного списка то, что имеет отношение к ним и, естественно могут использовать свои собственные варианты.

Таким образом, преподавание грамматики второго иностранного языка в неязыковом вузе должно учитывать психологические особенности и интеллектуальный уровень студентов, а также приобретенный ими опыт изучения родного и первого иностранного языка. Они позволяют интенсифицировать и повысить эффективность формирования грамматических навыков, без которых невозможно формирование коммуникативной компетенции.

Список литературы

1. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 215 с.

2. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб.: Алетейя, 2000. 288 с.

Размещено на Allbest.ru