О проблемах формирования и диагностики уровня сформированности исследовательской компетентности у студентов педагогического вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

О проблемах формирования и диагностики уровня сформированности исследовательской компетентности у студентов педагогического вуза

Изменение социально-экономических условий в современной России предъявляет повышенные требования к качеству профессиональной подготовки выпускника педагогических вузов. Предполагается, что выпускник по окончании вуза должен иметь прочные системные знания, владеть различными технологиями, и уметь изменять свою деятельность в зависимости от ситуации. Таким образом, возникает потребность в специалистах способных не только к активному восприятию чужого опыта, но и к интеллектуальному творчеству. Именно на подготовку выпускника такого типа нацелены современные университеты, в том числе педагогические, активно совершенствующие организационную структуру исследовательской деятельности в учебном процессе.

Потребность в высококвалифицированных специалистах актуальна во все времена. Не является исключением и современное образование, динамично меняющееся в наше время, в первую очередь это связано с активным развитием и внедрением в процесс обучения технических средств. Даже обладая достаточными знаниями в рамках профессии, выпускники, бывает, не готовы к решению трудных и неординарных задач. Поэтому их подготовка требует существенного совершенствования.

Таким образом, одной из основных задач обучения в высшей педагогической школе становится задача повышения качества профессиональной подготовки студентов. Вследствие чего возникает необходимость вооружения выпускников универсальными по своей сути знаниями.

Проблема повышения качества российского образования в последние годы получает всё новые импульсы, а многие современные исследователи выдвигают всё новые пути решения данной проблемы. Так, в «Концепции модернизации образования на период до 2010 года» она соотносится с изменением содержания образования (соответственно и его результатами), которое для общего образования выступает как «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года].

Заметим, что на современном этапе развития многие исследователи делают ставку именно на компетентностный подход [Зимняя 2003: 34-42]. На наш взгляд, сформулированная проблема наиболее эффективно решается в рамках данного подхода. Компетентностный подход соответствует также принятой в большинстве развитых стран общей концепции образования и напрямую связан с переходом на систему компетенций, реализация которых и будет определять успешность деятельности учителя.

Под понятием компетенция будем понимать способность устанавливать связи между знанием и ситуацией и находить подходящую процедуру для решения проблемы. Способность - это сугубо индивидуальные, личные особенности человека, которые определяют успешность выполнения различного рода деятельности. Развитие различных личных качеств - неотъемлемая часть продуктивной деятельности. Такие способности особенно важны для специалиста, занимающегося исследовательской деятельностью.

Таким образом, в связи с наблюдаемым в последнее время смещением педагогической идеи развивающего обучения в сторону концепции формирования компетенций возрастает актуальность формирования исследовательских компетентностей у студентов педагогических вузов.

На пути решения этой проблемы возникает необходимость привлечения студентов к участию во всех формах исследовательской деятельности, которая определяется федеральным законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании, а также характером профессиональной деятельности современного учителя. Вследствие этого, особенно остро стоит задача вовлечения студентов в исследовательскую деятельность, позволяющая сформировать фундамент, который будет служить основой их дальнейшего развития, самореализации в трудовой деятельности.

Исследовательская деятельность в высшем образовании, отмечает Г.Н. Лобова, трактуется как оригинальные исследования поставленных проблем в области естественных или социальных наук, культуры или образования, направленных на их уточнение или решение. Понятие «исследовательская деятельность» употребляется как в контексте решения научных задач, так и решения учебных задач. В первом случае - это специфическая форма активного отношения к действительности, содержание которой составляют выработка и систематизация нового знания с целью целесообразного изменения и преобразования окружающего мира.

В другом случае - это овладение субъектом обучения новым для него знанием, но известным обществу.

Широкие возможности подготовки педагогических кадров, владеющих основами методологии исследовательской деятельности, открывает высшая школа. Являясь обязательной составной частью модели специалиста высшего профессионального образования, подготовка студентов к исследовательской деятельности отражается в государственных образовательных стандартах. Важнейшая задача вуза - проектирование и использование содержания и технологий, основывающихся на органическом соединении образования наукой преимущественно в форме исследовательской деятельности.

Сегодня высшее профессиональное образование нацелено на решение проблемы обучения всех студентов основам исследовательской деятельности, приобретению опыта проведения исследований, развитию творческих способностей студентов.

Для решения данной задачи, с нашей точки зрения, существенную роль в процессе обучения следует отводить таким видам деятельности, как вовлечение студентов в олимпиадное движение, научная деятельность, активное участие в проектной деятельности, в том числе и совместно с преподавателями и т.п.

Однако следует отметить, что в настоящее время существует ряд недостатков в системе реализации исследовательской работы студентов:

1. недостаточно еще разработана теоретическая и научно-методическая основа процесса приобщения студентов к исследовательской деятельности;

2. практически не разработаны сквозные программы научно-исследовательской работы, включающие исследовательские проектные задачи нарастающего уровня сложности;

3. не решена проблема отбора содержания спецкурсов как одной из форм исследовательской работы;

4. недостаточно полно используются инновационные формы и методы обучения, направленные на формирование исследовательской компетентности будущих учителей.

Отметим также, что важнейшим условием осуществления процесса развития исследовательской компетентности является научное обоснование принципов, критериев и показателей его системной диагностики. Поэтому отсутствие адекватного инструментария, объективно-диагностирующего текущее состояние этого процесса, не позволяет вовремя принимать оперативные меры по его оптимизации и повышению эффективности.

В этих условиях особую значимость приобретает технология педагогического мониторинга, как средства отслеживания повышения эффективности процесса.

Заметим, что в той или иной мере мониторинг в системе реализации исследовательской работы студентов существовал всегда. Это и контрольные срезы знаний, выполнение реферата, курсовой и выпускной квалификационной работы и т.п. Однако опыт показывает, что все эти формы традиционного педагогического мониторинга имеют ряд недостатков:

1. контроль за состоянием уровня сформированности исследовательской компетентности носит нерегулярный, эпизодический характер. Методики не ориентированы на возможность прослеживания динамики тех или иных изменений в самом процессе развития;

2. основная направленность традиционных форм контроля - на итог. При этом сам процесс формирования компетентности остается вне поля зрения педагогов;

3. недостаточная информативность, поскольку при анализе результатов используется бальная шкала оценивания, что не позволяет выяснить в какой мере сформирована у студентов та или иная компетентность;

Педагогический же мониторинг направлен прежде всего на диагностику, оценку и прогнозирование как состояния педагогической системы, так и на процесс ее развития.

В формировании исследовательской компетентности студентов можно выделить, на наш взгляд, следующие три взаимосвязанных направления [Скибицкий 2007: 80-89]: психологическое, теоретикометодологическое, технологическое.

Очень важно на каждом из перечисленных выше направлениях осуществлять мониторинговое исследование развития уровня исследовательской компетентности.

Таким образом, педагогический мониторинг позволяет проследить процесс становления начинающего исследователя, фиксировать состояние формируемых знаний и умений, прогнозировать тенденции развития профессионального уровня студентов и с учетом этого корректировать весь процесс развития.

Педагогический мониторинг как научный метод исследования требует осознанности и последовательного применения в образовательном процессе, что в свою очередь означает знание и учет общенаучных и гносеологических принципов. Эти принципы выражают фактически способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей и могут быть применимы к исследованию всех объектов мониторингового анализа.

Принципы мониторинг достаточно полно разработаны в педагогике, в частности, А.С. Белкиным, А.А. Орловым, Л.П. Качаловой.

На наш взгляд, можно выделить следующие общие принципы проведения педагогического мониторинга: целостности, оперативности, объективности, научности, системности, непротиворечивости, принцип соответствия, принцип прогностического мониторинга, принцип активности субъекта познания,

Вышеперечисленные принципы составляют специфическую основу мониторингового анализа. Они задают общую ориентацию исследования, позволяя не только собирать, обрабатывать и анализировать интересующую информацию, но и оценивать ее, корректировать дальнейшую работу, что и составляет в конечном итоге сущность педагогического мониторинга.

Список литературы

профессиональный выпускник педагогический

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. - 2002. - №2. Скибицкий Э.Г. Формирование компетентности начинающего исследователя // Инновации в образовании. - 2007. - №9. - С. 80-89.

Размещено на Allbest.ru