Инновационность образовательных учреждений: подходы к описанию феномена

Размещено на http://www.allbest.ru/

Инновационность образовательных учреждений: подходы к описанию феномена

Мельник О.Ф.

Карельский государственный педагогический университет

Интерес к инновационным процессам в образовании возник достаточно давно. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 50-х гг. и в последние десятилетия в нашей стране. Новые требования, предъявляемые к системе образования, связаны с современными или будущими изменениями рабочей силы. В условиях сложного, меняющегося мира любой стране нужны образованные граждане, которые непрерывно учатся и которые могут работать по-разному, как в своей стране, так и за рубежом. Инновационные процессы в образовании возникают в ответ на эти социальные требования. При том, что «изменения являются константой в мире образования»], можно сказать, что это сложный процесс, так как любое изменение неоднозначно, а эффект является отсроченным. «Инновации в педагогике, с одной стороны, стали необходимостью, с другой, - крайне рискованной зоной из-за отсутствия простых и ясных критериев оценки».

Анализ работ в этой области позволил выделить несколько проблем. Во-первых, предпринимаются попытки определить, что же означает инновационность образовательного учреждения, чем собственно инновационные школы отличаются от всех остальных. Во-вторых, ряд авторов поднимает вопрос о том, каждая ли школа нуждается в инновациях. В-третьих, обсуждается вопрос поддержания инновационного потенциала, и выявляются причины, по которым школа перестаёт быть инновационной. В-четвёртых, исследуются и анализируются организационные условия, которые способствуют или препятствуют принятию и внедрению образовательных инноваций. Формат статьи не позволяет осветить все эти вопросы, поэтому мы остановимся на рассмотрении основных подходов к описанию феномена инновационности образовательного учреждения.

Данный вопрос вызывает интерес исследователей по всему миру, что нашло отражение в целом ряде работ: В. С. Лазарев (2002), М. М. Поташник (1996), А. Н. Тубельский (2007), R. L. Daft (1978), M. G. Fullan (2001), J. M. Hite et al. (2006), C. Giles & A. Hargreaves (2006), V. McGeown (1979), B. Sandstrom (1986), H. C. Silins et al. (2002), R. Sharma (2005), J. Sutherland (1999) и др.

Зарубежные исследователи в целях идентификации инновационных образовательных учреждений в ряде случаев применяли одномерные характеристики. Так, в исследованиях R. L. Daft (1978) и B. Sandstrom (1986) инновационность образовательного учреждения определялась как число принятых инноваций за период исследования. Различия между школьными организациями, по мнению R. L. Daft, могут быть объяснены с помощью трёх переменных: потребность в инновации и мотивации её принятия; существование механизмов включения инновационной альтернативы в процесс принятия решений; отсутствие организационных барьеров для внедрения инноваций [Daft 1978: 16].

Исследователь из Великобритании V. McGeown, опираясь на системный подход, рассматривает инновационность школы как комплексную характеристику, которую, по его мнению, можно описать и измерить через взаимосвязанные параметры: процессный и результирующий. Инновационность как процесс - означает способность школы к постоянному росту и самообновлению; в качестве предпосылок этой способности выступают: климат школы, чувствительный к изменениям, и особенности принятия решений директором в процессе управления инновацией. Инновационность как результат измеряется через уровень принятия инновации, её внедрение и интернализацию [McGeown 1979].

По мнению исследователя из Индии R. Sharma, между высоко и низко инновационными школами существуют значительные различия по целому ряду организационных и социально-психологических характеристик. Помимо этого, инновационные школы также могут сильно различаться между собой по направлению деятельности, по широте и количеству внедрённых инноваций. Объединяет их, по мнению автора, то, что эти школы «… пытаются делать что-то по-другому по сравнению с большинством образовательных институтов» [Sharma 2005: 70].

Понятие школы как обучающейся организации появилось в 90-е г.г. в ответ на сложности, возникшие в процессе школьной реформы. За короткий период времени эту идею стали поддерживать многие исследователи.

Так, C. Giles & A. Hargreaves считают, что инновационные школы имплицитно обладают некоторыми характеристиками обучающейся организации и профессионального обучающегося сообщества. Как обучающаяся организация школа должна развивать институциональные структуры и процессы, которые позволят школе совершенствовать профессиональную способность обучаться, быстро и гибко реагировать на непредсказуемые и изменчивые условия внешней среды. Помимо этого, чтобы стать эффективной, школа должна действовать как профессиональное обучающееся сообщество. Функционирование в качестве такого сообщества предполагает наличие трёх компонентов: коллективной работы и сотрудничества в обсуждении профессиональных вопросов; постоянного фокуса на процессах учения и обучения; использования оценочных процедур с целью фиксации прогресса [Giles & Hargreaves2006: 124].

H. C. Silins с коллегами считают, что школы различаются в зависимости от доступности ресурсов: власти, знаний, умений, информации, существующих механизмов сопровождения обучения и т.д. По их мнению, активно изменяющиеся школы имеют больше условий, которые поддерживают организационное обучение, что способствует принятию большего числа инноваций в учительской практике.

Исследование C. Schechter позволило выделить и описать факторы, с помощью которых можно идентифицировать наличие в школе специальных механизмов организационного обучения. C. Schechter полагает, что, для того чтобы стать обучающейся организацией, любая школа нуждается в институционализированных механизмах обучения. Механизмы организационного обучения представляют собой структурные и процедурные формы для поиска, получения, распространения, анализа, хранения, извлечения и использования информации, которая необходима для эффективного функционирования организации в неопределённом и динамичном внешнем окружении. Готовность школы к инновациям и изменениям зависит от способности её членов к совместной обработке, пониманию и применению знаний об учении и обучении.

Ряд авторов в качестве признака инновационности указывают на способность организации осуществлять активный поиск информации во внешней среде. Не так давно была предложена новая характеристика - способность к абсорбции, понимаемая как способность организации распознавать ценность новой информации, ассимилировать ее и применять для достижения собственных целей. В ответе за эту способность - культура обучения, культура - «дружелюбная к знаниям».

J. Sutherland (1999) высказала предположение, что инновационные процессы в школе могут быть связаны с резкими (шокирующими) изменениями во внешнем окружении. Эти резкие сдвиги ослабляют институциональные силы, удерживающие школу в стабильном положении, и дают возможность произвести серьёзные изменения. Автор описывает ситуацию в образовании, сложившуюся в нашей стране в 1984-1995 годах, когда на фоне радикальных изменений в общественной и политической жизни «вместе с развитием социальных реформ проявилась тенденция осуждать всё, что связано с прошлым, и призывать к использованию в будущем абсолютно новых методов и процессов» [Sutherland 1999: 60]. Период с 1988 года по частично 1991 год автор называет периодом эксперимента и инноваций в системе советского образования. Именно в этот период появляются такие новые направления как Коммунарское движение, авторские школы, клубы «Эврика», формируется Творческий Союз учителей.

Сравнительно новый подход к описанию инновационности образовательного учреждения предлагают J. M. Hite с соавторами. При объяснении феномена инновационности исследователи опирались на основные идеи теории социальных сетей. Способность образовательного учреждения к инновациям, по мнению учёных, может в существенной степени зависеть от структуры неформальных социальных сетей. Инновационность образовательного учреждения включает в себя способность и желание делиться знаниями, создавать новые комбинации идей и значений, генерировать новые идеи, которые в большей степени будут способствовать совершенствованию деятельности, как учащихся, так и самой школы. Лёгкость в передаче знаний влияет на эффективность инновационного процесса и зависит как раз от наличия в школе неформальной сети, в основе которой - система межличностного восприятия. Если в организации люди воспринимают других как способных к инновациям и воспринимаются сами как инноваторы, то развивается культура, в которой инновация и изменения являются ценностью, а в организации формируется инновационная обстановка. То есть инновационная обстановка - есть ни что иное, как сеть неформальных социальных связей и отношений, которые поддерживают способность к инновации за счёт синергетического эффекта и процесса коллективного обучения [Hite et al.2006: 163].

В отечественной науке исследования инновационных образовательных учреждений велись в основном в рамках педагогической инноватики. Остановимся на некоторых идеях. С точки зрения М. М. Поташника, «инновационная школа - это образовательное учреждение, созданное на основе системных нововведений (в целях, содержании образования, технологиях, организации учебно-воспитательного процесса и, естественно, на основе новой системы управления)» [Поташник 1996: 28]. Автор предпринял качественное (квалиметрическое) исследование ряда инновационных образовательных учреждений России различного типа (школы, лицеи, колледжи, социокультурный комплекс и пр.). М.М. Поташник считает, что научной основой для создания инновационных образовательных учреждений должен выступать программно-целевой подход в управлении. Программно-целевое управление развитием школы - это, по мнению автора, наиболее рациональный и оптимальный путь создания инновационного образовательного учреждения.

Идеи М. М. Поташника активно поддержал В.С. Лазарев, который считает, что инновационные процессы как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательного процесса и требуют других способов реализации управленческих функций [Лазарев 2002]. В.С. Лазарев также полагает, что существующие в школах организационные структуры управления мало приспособлены к работе в режиме развития, так как для эффективной реализации системных преобразований необходимо создавать гибкие, децентрализованные системы управления.

По мнению А. Н. Тубельского, к инновационным школам можно отнести только такие, которые «… создают принципиально новые системы с глубинными изменениями содержания образования, ведут поиск новых форм организации учебного процесса и уклада школьной жизни, новых средств в педагогической деятельности» [Тубельский 2007: 36].

К. Зиньковский определяет инновационные школы, как школы из зоны развития, которые, в отличие от обычных школ, имея в распоряжении те же механизмы развития, «…при этом демонстрируют лучшие результаты, большую активность, в том числе на единицу финансовых вложений. …. Переход образовательных учреждений в зоны развития - дело сугубо добровольное, которое можно и нужно поддерживать, но которое нельзя интенсифицировать административным давлением» [Зиньковский 2008: 35].

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

- существуют разные подходы к определению инновационности образовательного учреждения: от простой констатации количества внедрённых инноваций и поиска отличий в системе управления школой или в содержании образовательных программ, до обнаружения в образовательном учреждении черт обучающейся организации и привязки инновационности к функционированию в школьной организации различных неформальных социальных сетей;

- инновационные школы отличаются от обычных школ, прежде всего, качеством и интенсивностью использования механизмов развития;

- при существующих различиях в понимании и интерпретации инновационности большинство исследователей считают, что следует рассматривать этот феномен как существующий принципиально на организационном уровне, т.е. инновационность - это некоторый атрибут организации, который обеспечивает поиск, быстрое принятие и внедрение новых идей;

- в условиях навязанной инновационной активности и формализации подхода к определению инновационности школы, следует говорить, скорее, о готовности образовательного учреждения к инновациям;

- готовность к инновациям предполагает не только положительную установку на начало инновационной деятельности и поддержку нововведений, но и наличие возможностей и способности школьной организации к успешному завершению работы по изменению.

образовательный инновационный школа педагогический

Список литературы

Зиньковский, К. Реформирование школьного образования: поиски оптимальных подходов / К. Зиньковский // Человек и труд. - 2008. - № 6. - С. 33-36.

Лазарев, В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

Поташник, М. М. Инновационные школы России: становление и развитие: опыт программно-целевого управления: Пособие для рук. образовательных учреждений / М. М. Поташник. - М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

Сумнительный, К. Инновации в образовании: мифы и реальность / К. Сумнительный // Народное образование. - 2007. - № 4. - С. 89-99.

Тубельский, А. Н. Об изменении содержания образования / А. Н. Тубельский Школьные технологии. - 2007. - № 3. - С. 35-41.

Daft, R. L. The Innovative Organization: Innovation Adoption in School Organizations / R. L. Daft, S. W. Becker. - N.-Y.: Elsevier, 1978. - 245 p.

Fullan, M. G. The New Meaning of Educational Change / M.G. Fullan. -N.-Y. & London: Teacher College Press & Routledge Falmer, 2001. - 3rd ed. - 297 p.

Giles, C. The Sustainability of Innovative Schools as Learning Organizations and Professional Learning Communities During Standardized Reform / C. Giles, A. Hargreaves // Educational Administration Quarterly. - 2006. - Vol. 42. - № 1. - P. 124-156. Harrington, S. J. Corporate Culture, Absorptive Capacity and IT Success S. J. Harrington // Information & Organization. - 2005. - Vol. 15. - № 1. - P. 39-63.

Hite, J. M. The Role of Administrator Characteristics on Perceptions of Innovativeness among Public School Administrators / J. M. Hite et al. // Education and Urban Society. - 2006. - Vol. 38. - № 2. - P. 160-187.

McGeown, V. School Innovativeness as Process and Product / V. McGeown // British Educational Research Journal. - 1979. - Vol. 5. - № 2. - P. 221-235.

McIntyre, D. J. Attitude Change Models - Meaning for Principals / D. J. McIntyre NASSP Bulletin. - 1979. - Vol. 63. - P. 4548.

Sandstrom, B. Studies of the Process of Innovation in the Comprehensive School / B. Sandstrom // Academic Research Paper. - Gothenburg University, 1986. - 61 p.

Schechter, C. Organizational Learning Mechanisms: The Meaning, Measure, and Implications for School Improvement / C. Schechter // Educational Administration Quarterly. - 2008. - Vol. 44. - № 2. - P. 155-186.

Sharma, R. Identifying a Framework for Initiating, Sustaining and Managing Innovations in Schools / R. Sharma // Psychology & Developing Societies. - 2005. Vol. 17. - № 1. - P. 51-80.

Silins, H. C. Organizational Learning and School Change / H. C. Silins, W. R. Mulford, S. Zarins // Educational Administration Quarterly. - 2002. - Vol. 38. - № 5. - P. 613-642.

Sutherland, J. Schooling in the New Russia: Innovation and Change, 1984-95 / J. Sutherland. - N.-Y.: St. Martin's Press, Inc., 1999. - 212 p.

Размещено на Allbest.ru