Обучение как дидактический процесс и его реализация в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение как дидактический процесс и его реализация в высшей школе



1. Сущность процесса обучения в высшей школе

Рассматривая содержание целостного педагогического процесса, целесообразно среди главных его компонентов выделить процесс обучения. Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики - дидактика.

Термин «дидактика» в переводе с греческого языка означает «поучающий» и «изучающий». Считается, что этот термин ввел в педагогику немецкий ученый В. Ратке (1571-1635). Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием теоретических основ обучения. Чешский педагог Я.А Коменский в своем труде «Великая дидактика» (1657г.) впервые осуществил функциональную научную разработку дидактики, под которой понимается «всеобщее искусство всех учить всему».

В современном понимании предметом дидактики является процесс обучения и его закономерности. Дидактику определяют как общую теорию образования и обучения, поскольку она исследует общие закономерности познавательной деятельности человека, осуществляемой как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, путем самообразования.

Обобщая все имеющиеся определения сущности процесса обучения, можно сказать, это «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями и компетенциями, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений».

Следовательно, процесс обучения необходимо рассматривать как:

- передача человеку определенных знаний, умений и навыков;

- целенаправленное взаимодействие преподавателя и обучающегося, в ходе которого решаются задачи образования;

- процесс деятельности преподавания и учения;

- процесс познания или вид познавательной деятельности.

В основе любого вида обучения лежит система - преподавание и учение. Преподавание-это деятельность педагога, охватывающая:

- передачу учебной информации;

- организацию учебно-познавательной деятельности обучаемых;

- оказание им помощи в процессе учения;

- стимулирование интереса, самостоятельности и творчества обучающихся;

- оценку их учебных достижений.

Второй составляющей процесса обучения является учение - деятельность обучаемого, предполагающая:

- освоение, закрепление и использование знаний, умений и навыков в сфере практической компетентности;

- самостимулирование к поиску вариантов решения учебных задач, самооценку учебных достижений;

- осознание смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, а также процессов и явлений окружающей действительности.

Исходя из содержания преподавания и учения, можно выделить следующие компоненты учебно-познавательной деятельности:

- овладение системой гуманитарных, естественно-научных, специальных знаний и способами оперирования ими;

- овладение системой обобщенных и частных действий, приемов (способов) учебной и практической работы по приобретению необходимых компетенций;

- развитие мотивации к обучению и уяснение смысла познавательной деятельности;

- овладение способами управления своими психическими познавательными процессами в процессе обучения (восприятием, памятью, мышлением и др.).

Таким образом, процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность обучающего (преподавателя), который управляет познавательной деятельностью обучаемых и самих обучаемых, активно реагирующих на его воздействия, овладевая определенными знаниями, навыками и умениями. При этом обе стороны процесса неразрывно связаны.

Преподаватель, излагая в систематизированном виде учебный материал и показывая наиболее целесообразные приемы его усвоения, развивает у обучаемых познавательный и профессиональный интерес к предмету, развивает способности к самостоятельному приобретению знаний и овладению профессиональным мастерством. Он также анализирует работу учащихся и контролирует усвоение ими соответствующих знаний и компетенций. При решении этого комплекса взаимосвязанных задач преподаватель выступает, прежде всего, как организатор учебной деятельности. В то же время он выполняет и функцию воспитателя.

В этой связи мудро и поучительно звучат слова немецкого педагога Адольфа Дистервега: «…плохой учитель преподносит истину, хороший учитель учит ее находить».

На основании изложенного можно сделать вывод, что сущность обучения состоит в том, что это целеустремленный, систематический и организованный процесс вооружения обучаемых знаниями, навыками, умениями и соответствующими компетенциями, необходимыми выпускникам для успешного решения задач профессиональной деятельности.

Вместе с тем, в данном контексте обучение в высшей школе следует понимать не как процесс «передачи готовых знаний» от педагога к обучаемому, а как широкое взаимодействие между ними, предусматривающее развитие личности последнего посредством усвоения системы научных знаний и способов практической деятельности.

Обучение в образовательном учреждении высшего уровня является социально-педагогическим процессом, обусловленным потребностями государства и общества в профессионально подготовленных кадрах.

Уяснение сущности процесса обучения требует рассмотрения его структуры, изучения каждого компонента и их взаимосвязей.

2. Структура процесса обучения в высшей школе

Существует множество подходов к определению структуры процесса обучения. Ряд ученых рассматривают содержательные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса через систему воспитательных задач в процессе обучения, профессиональной и внеучебной творческой деятельности обучающихся.

Другие под структурой учебного процесса понимают совокупность таких звеньев, как:

- получение информации (постановка учебной задачи перед учащимися и изложение учебного материала или самостоятельная работа учащихся);

- освоение информации (закрепление и применение знаний, умений и навыков на практике);

- контроль усвоения информации;

- коррекция процесса работы с информацией.

Однако наиболее системно, по мнению большинства ученых, представляется структура процесса обучения, которая отражает единство целей и функций, организационных и дидактических принципов, содержания, форм и методов обучения.

Говоря о целях обучения в высшей школе, необходимо отметить, что систематизирующим началом образовательного процесса является социальный заказ на подготовку специалистов. Он формируется как на федеральном, так и на региональном, и даже на производственном уровнях. В социальном заказе отражаются потребности в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов, требования к уровню их профессиональной компетентности, квалификационная характеристика (модель) специалиста и др.

Процесс обучения осуществляется на разных уровнях и носит цикличный характер. Важнейшим показателем развития циклов учебного процесса являются дидактические цели педагогического труда.

Общей целью системы обучения является обеспечение высокого профессионализма специалистов, способных эффективно выполнять свои задачи и функции по предназначению. Исходя из общей цели образования и содержания предмета, формируются частные цели. При этом учитываются возрастные особенности и уровень подготовки обучаемых, применяемые методы и средства обучения.

Важную роль в формировании целей обучения имеют методологические положения, на которых базируется система непрерывного образования:

- предоставление гражданам равных возможностей в получении и совершенствовании соответствующего образования;

- обеспечение гуманизации и демократизации образовательного процесса;

- обеспечение гибкости, открытости к инновациям, оптимальности сочетания всех видов и форм высшего, дополнительного профессионального и послевузовского образования.

Существует много подходов к классификации целей обучения. Так, цели классифицируют по следующим основаниям:

- мера их общности (глобальные, общие и частные цели);

- отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные, общевузовские, факультетские, кафедральные цели);

- подстуктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной сфер личности).

Имеют место и другие подходы к классификации целей, например, по субъекту деятельности, которые, в свою очередь, делятся на:

- индивидуальные или коллективные;

- более осознанные или менее неосознанные;

- конкретные, абстрактные, общие;

- ближайшие, среднесрочные, рассчитанные на перспективу;

- простые, сложные, более трудные;

- заданные и самостоятельные и т. д.

Различные подходы к определению целей обучения их классификации, а также накопленный опыт в системе образования свидетельствуют о том, что успех обучения в целом и на каждом занятии, в частности, будет достигнут только в том случае, если обучаемые будут не только воспринимать цели, поставленные преподавателем, но и уметь их осмысливать, ставить перед собой, стремиться к их достижению.

3. Функции процесса обучения в высшей школе

Реализация целеполагания и понимание самой природы учебно-воспитательного процесса невозможно без знания функций обучения. С этой точки зрения функции процесса обучения являются его свойствами и характеризуют его сущность.

Дидактика выделяет три основные функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний и компетенций для самореализации в будущей профессии, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения обучаемые получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам практической деятельности, представленные в систематизированном виде и определенным образом упорядоченные. При этом обучающиеся должны осознавать объем и структуру своих знаний и уметь ими оперировать как в учебных ситуациях, так и на практике.

Знания невозможно передать «из рук в руки», так как они являются субъективным отражением воспринимаемой информации и имеют субъективный характер её понимания и отношения к ней. Исходя из этого, можно сказать, что процесс обучения и воспитания в высшей школе имеет информационную основу, то есть, нацелен на передачу обучаемым соответствующей информации, которая в результате педагогических усилий и технологий должна трансформироваться в индивидуальные знания.

В свою очередь знания имеют несколько уровней в зависимости от их сложности, глубины, объема, места и роли в жизни и деятельности человека.

В соответствии с этим выделяют следующие четыре уровня знаний:

Первый, самый низкий уровень - «уровень знакомства». На этом уровне обучаемый владеет ограниченной информацией о единичных фактах, общими характеристиками понятий, процессов и явлений. Его знания представляют собой изолированную связь, не соотнесенную с другими знаниями.

Второй более высокий уровень - «репродуктивный». Особенность данного уровня в том, что сформированные знания, навыки и умения предполагают способность обучаемого адекватно воспроизводить ранее усвоенный материал, осуществлять простейшие логические операции по готовым образцам. Он может решать задачи по стандартному алгоритму самостоятельно или с посторонней помощью. Но данный уровень не обеспечивает формирование требуемых компетенций в объеме соответствующего направления подготовки.

Третий уровень - «твердые знания» или «уровень умений». Суть данного уровня в том, что полученные знания обучаемый способен эффективно применять в своей практической деятельности. Это устойчивые знания, позволяющие ему:

- осмысленно и полностью воспроизводить учебный материал, выделять в нём главные положения;

- доказывать и аргументировать правильность и обоснованность усвоенных теоретических положений;

- устанавливать логическую связь изучаемого материала с ранее пройденным;

- переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;

Четвертый уровень-«уровень трансформации», или, как говорят, «творческие знания». Этот уровень обеспечивает способность обучаемого использовать свои знания для самостоятельного приобретения новых знаний, переносить свои знания в новые ситуации, самостоятельно создавать нестандартные алгоритмы познавательных и практических действий.

Поскольку знания обнаруживаются в компетенциях обучаемых, функция обучения состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умения использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение наряду с получением знаний направлено на формирование и умений и навыков - как общих, так и специальных. Под умением следует понимать психологическое образование, объединяющее знания и навыки с действиями и выражающееся в правильном (эффективном) использовании знаний для решения практических задач. Навыками принято считать освоенные до степени автоматизма действия, выполняемые как бы бессознательно, машинально.

Развивающая функция обучения заключается в том, что в процессе обучения происходит общее развитие обучаемого. Исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Причем происходит это во всех направлениях - развитие речи, памяти, мышления, восприятия, эмоционально-волевой и мотивационной сфер личности. Развиваются также наиболее значимые черты характера, профессионально важные качества и творческие способности будущих специалистов.

Развивающая функция обучения реализуется успешнее, если оно имеет специальную направленность и организовано так, чтобы включить обучаемого в различные виды учебной и практической деятельности. Это положение, как правило, учитывается при составлении современных образовательных программ, а также при организации учебного процесса.

Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения у обучаемых формируются нравственные и эстетические представления, мировоззрение, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социальной деятельности и ценностная ориентация.

Воспитывающим фактором является, прежде всего, содержание обучения, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманитарных и социально-экономических дисциплин он выше. Преподавание философии, истории, психологии и педагогики, культурологии и других дисциплин в силу своих предметных областей представляет больше возможностей для формирования личности обучаемого. Содержание же этих дисциплин в большей степени способствует формированию у обучаемых правильного представления о единой картине мира, выработке на этой основе профессионально важных качеств и взглядов на жизнь и деятельность.

Второй важнейший фактор воспитания в процессе обучения - характер общения педагогов и обучающихся, морально-нравственная атмосфера и социально-психологический климат в педагогических и учебных коллективах. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения преподавателя является демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение к обучающимся, предоставление им определенной самостоятельности, привлечение их к активному участию в педагогическом процессе.

Таким образом, в учебной практике выделяют три рассмотренные функции, которые характеризуют её специфические свойства и неразрывно связаны друг с другом, как связаны обучение, развитие и воспитание. Они взаимообусловлены и реализуются во всех дидактических системах.

обучение воспитательный педагогический дидактический

4. Основные дидактические принципы и их реализация в ходе педагогического процесса

Принципы - основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом. Это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Педагогические принципы- основные идеи, где выражены требования к содержанию, организации, технологии и методике обучения и воспитания, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

К основным педагогическим принципам относятся:

принцип природосообразности - один из старейших педагогических принципов.

Данный принцип предполагает: строить педагогический процесс согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; знать зоны ближайшего развития, определяющие познавательные возможности учащихся; направлять педагогический процесс на развитие их самовоспитания и самообучения;

принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему;

принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса;

принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития и самоопределения;

принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры и традиций своего народа;

принцип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.

Эти и другие педагогические принципы отражают зависимость между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые ставятся в ходе его организации. Иными словами, они представляют собой методологическое выражение законов и закономерностей, а также сущности, содержания и структуры обучения, позволяющее использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

На основе общих педагогических принципов можно сформулировать основные дидактические принципы высшей школы. Взятые в своем единстве, они определяют все стороны учебного процесса как системы: содержание, организацию, технологию, методику и общую направленность. К ним следует отнести, прежде всего, такие, как:

принцип научности и социальной обусловленности в обучении. Предполагает совершенствование процесса обучения в соответствии с развитием современной науки и техники. Кроме того, он определяет необходимость соблюдения требований государства, отраженных в ФГОС и квалификационных требованиях к подготовке конкретных специалистов. Реализация этого принципа на практике обеспечивается соблюдением ряда педагогических требований:

- при организации обучения осуществлять научно обоснованный подход к отбору содержания учебного материала;

- в ходе занятий рассматривать все природные и общественные процессы в развитии и взаимосвязи, видеть закономерности и противоречия учебного процесса, пути его совершенствования; излагать учебный материал с позиции последних достижений науки и техники;

- раскрывать диалектическую связь теории и практики, показывать, что наука развивается под влиянием практических потребностей общества;

- главное внимание уделять ключевым проблемам развития науки, раскрывать основные идеи научных достижений; приучать обучаемых следить за научной информацией, поощрять исследовательскую работу, коллективные обсуждения научно-технических и социальных проблем;

принцип единства обучения и воспитания. Детерминирует обязательность осуществления целостного педагогического процесса. Ведь в ходе обучения у обучаемых формируются взгляды, чувства, ценностные ориентации, качества личности, черты характера, привычки поведения. Все это может происходить как непреднамеренно, так и в силу специальной организации учебно-воспитательного процесса. Единство обучения и воспитания в ходе проведения учебных занятий должно достигаться усилиями всех его участников: и педагогов, и обучающихся.

При этом необходимо учитывать тесную взаимосвязь принципов обучения с принципами воспитания. Опора только на принципы обучения при игнорировании требований принципов воспитания может привести к переходу преподавателя на позиции «натаскивания» обучающихся в узкой сфере.

Именно взаимосвязь этих принципов придает учебному процессу воспитывающий характер, развивает обучаемых, обеспечивает их подготовку к решению учебно-познавательных задач и будущей профессиональной деятельности;

принцип сознательности и активности обучаемых. Определяет позицию и отношение самих обучаемых к участию в процессе обучения.

Сознательность в обучении - это понимание обучающимися сущности изучаемых проблем, убежденность в правильности и практической ценности получаемых знаний и приобретаемых умений, положительное отношение к учению. Сознательность придает процессу обучения воспитывающий характер и в значительной мере способствует формированию у обучаемых высоких и профессионально значимых качеств.

Активность в обучении - целенаправленное движение обучающихся к овладению основами профессионального мастерства, ориентирующееся на собственные усилия в учебе, потребности, мотивы и волю.

Этот принцип требует от преподавателя соблюдения следующих педагогических правил:

- добиваться осознания обучаемыми значимости их будущей профессиональной деятельности; доводить до них цели и задачи каждого занятия; формировать их положительное отношение к учебному процессу, вызывать интерес к изучаемому материалу;

- поддерживать активность и творческие начинания обучающихся, стимулировать их познавательную деятельность, развивать мотивацию;

- ставить обучающихся в проблемные ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми или приведенными фактами и имеющимися знаниями;

- вооружать обучаемых методами и приемами самостоятельной работы по приобретению новых знаний, навыков и умений, способствовать их использованию при решении учебных и практических задач;

принцип наглядности в обучении. Учитывая, что соответствие используемых средств целям, задачам и содержанию конкретного занятия имеет важное значение, необходимо в ходе обучения активно применять средства наглядности, причем делать это творчески и методически грамотно, когда их использование педагогически целесообразно и необходимо.

При этом преподаватель должен обеспечивать высокий методический и эстетический уровень средств наглядности, добиваясь, чтобы они были яркими и доступными, разнообразными и конкретными, обеспечивали комплексное отражение учебного материала.

В высших учебных заведениях сегодня активно применяются следующие виды наглядности:

- натуральная или естественная (современные образцы техники, специальное оборудование и др.);

- изобразительная (презентации, макеты, стенды, чертежи, слайды и т. п. с использованием современного мультимедийного и интерактивного оборудования);

- вербально-образная (словесное описание различных профессиональных действий, обстоятельств и условий их выполнения, примеров и т. д.);

- практический показ выполнения различных операций, приемов и действий;

принцип системности, комплексности и последовательности в обучении. Определяет направленность и логику организации учебного процесса.

Овладевать различными компонентами профессионального мастерства в вузе можно лишь тогда, когда учебный материал изучается в определенной системе. Систематизированные знания необходимы будущему специалисту для успешной профессиональной деятельности, но приобрести их он может только при строгой логической последовательности усвоения учебного материала при условии его комплексности и четкой организации всего учебного процесса.

Этот принцип предполагает реализацию преподавателем ряда взаимосвязанных педагогических требований:

- в процессе обучения руководствоваться планирующими документами (учебными планами, программами, расписанием занятий и т. д.), соблюдать логику учебного процесса, тесно связывать ранее изученный материал с новым;

- выделять в изучаемом материале главное, формулировать и раскрывать общую цель каждой темы, раздела, курса в целом; направлять и развивать логическое мышление обучаемых, показывать им перспективы своей учебно-познавательной деятельности;

принцип связи обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности. Данный принцип ориентирует педагога вуза на подготовку будущих специалистов к выполнению своих профессиональных обязанностей по предназначению. Он определяет содержание обучения и условия профессиональной подготовки обучаемых, придает обучению практическую направленность, обеспечивает его связь с современным уровнем развития науки и техники. Принцип содержит следующие требования:

- максимально использовать возможности учебного процесса для моделирования основных сторон будущей профессиональной деятельности специалистов, приближать учебную обстановку к реальной;

- соблюдать дисциплину учебного процесса, сочетать теоретические и практические методы и формы обучения;

принцип прочности усвоения знаний, навыков и умений. Для решения учебно-познавательных задач обучаемым объективно необходим комплекс взаимосвязанных знаний, навыков и умений, имеющих достаточную прочность для их использования в профессиональной деятельности. Чем они прочнее, тем быстрее и основательнее обучающиеся овладевают новым учебным материалом, своей будущей специальностью.

Данный принцип предполагает соблюдение преподавателем следующих педагогических требований:

- не приступать к изучению нового, предварительно не сформировав у обучаемых положительных мотивов и не удостоверившись в усвоении старого материала;

- следить за логикой подачи учебного материала, ибо прочность знаний, логически связанных между собой, всегда превышает прочность усвоения знаний разрозненных, малосвязанных между собой;

- формировать установку обучающихся на длительное запоминание учебного материала (не механического, а смыслового), опираясь на все виды памяти и способы запоминания;

принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных способностей обучаемых. Этот принцип предполагает реализацию преподавателем следующих педагогических требований:

- изучать обучаемых, выявлять их особенности и познавательные возможности; постоянно проявлять внимание к каждому из них, независимо от успеваемости и поведения; учитывать их интеллектуальные и физические способности и организовывать учебный процесс в соответствии с ними;

- развивать индивидуальные способности каждого обучающегося в интересах формирования и сплочения учебных групп, создавая в них благоприятный социально-психологический климат;

принцип доступности обучения. Данный принцип ориентирует педагогический коллектив вуза на обеспечение соответствия содержания учебных программ познавательным возможностям и персептивным способностям обучаемых в контексте их подготовки к выполнению своих профессиональных обязанностей.

Он определяет такую организацию и методику обучения, при которой обучаемые активно и уверенно овладевают знаниями, навыками и умениями с учетом индивидуальных способностей, одновременно ориентируясь на высокое напряжение своих познавательных сил.

Принцип уточняет основные педагогические правила доступности и целесообразной интенсивности в обучении: учить, переходя от известного к неизвестному; от менее трудного - к более трудному; от сложного - к более сложному. Опыт показывает, что при правильном соблюдении данного принципа уровень трудности для обучаемых постоянно изменяется: то, что вчера было недоступно, сегодня становится доступным; то, что недоступно сегодня, будет доступным завтра.

От педагога данный принцип требует: обеспечить отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей обучаемых; хорошо знать уровень их подготовки, степень умственного и физического развития, состояния здоровья и самочувствия, ориентируясь при этом на наиболее подготовленных учащихся.

Достигать такого соответствия не просто, и, тем не менее, необходимо. Речь идет не о преднамеренном занижении уровня сложности изучаемого материала, а о совершенствовании отбора студентов для обучения в соответствующем вузе. При этом отбор должен быть тем предметнее, чем выше социальная роль и ответственность будущего специалиста в рамках своей профессии.

Такова краткая характеристика основных дидактических принципов высшей школы. Выполнение их требований обеспечивает сознательное и прочное овладение обучаемыми системой знаний, навыков и умений, необходимых им для будущей профессиональной деятельности.

Рассмотренные принципы взаимообусловлены и находятся во взаимосвязи. Нарушение требований какого-либо из них, ведет к негативным последствиям при реализации требований других принципов. По сути, дидактические принципы есть система ведущих требований, которыми руководствуется преподаватель, определяя содержание и организацию работы с обучаемыми.

5. Основные дидактические концепции

Эффективность обучения во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разработаны, и сегодня успешно реализуются разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения в высшей школе.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике в качестве основных активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения.

Все концепции, независимо от их содержания и направленности, определяют конечную цель обучения как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности.

Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель занятия. Поэтому ему очень важно знать сущность, содержание и особенности основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовывать процесс обучения.

Наиболее распространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Она опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций.

В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств являются не чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, различающихся по степени сложности. Данные положения и легли в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Ю.К. Бабанский и другие.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности обучающих. Выполнение этих требований руководителем занятия способствует повышению эффективности процесса обучения.

Например, на этапе восприятия учебного материала руководителю занятия важно следить, чтобы оно основывалось на понимании сущности и содержания изучаемого, то есть было осмысленным, активным. Во многом это достигается представлением учебного материала в строго логичном, систематичном и проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысливания учебного материала необходимо побуждать обучаемых, выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия руководитель занятия выполняет совместно с обучаемыми, демонстрируя тем самым различные приемы творческой, интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучаемым хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и на понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний, развивает логическую память обучаемых.

На этапе применения знаний на практике, у обучаемых формируются профессиональные навыки и умения, а также необходимые психологические качества. Роль обучающего на данном этапе заключается в том, чтобы помочь обучаемым осознать смысл и содержание отрабатываемых действий.

В ходе практической деятельности часть обучаемых затрудняется применить имеющиеся у них знания по разным дисциплинам для решения практических задач. Поэтому руководителю занятия необходимо целенаправленно планировать обучение навыкам применения теоретические знания на практике, формировать приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. Это, прежде всего, формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное, логичное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня знаний, о чем шла речь выше, зависит и степень их влияния на практическую деятельность. Например:

- «знания-знакомства» позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых общих чертах;

- «знания-репродукции» дают возможность применить полученные сведения в простой стандартной обстановке;

- «знания-умения» способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой обстановке;

- «знания-трансформации» обеспечивают, с одной стороны, творческое применение усвоенных сведений, а с другой - самостоятельное приобретение новых знаний на основе личного опыта практической деятельности.

Как известно, наличие знаний, даже глубоких, не достаточно для владения будущей профессией. Необходимы соответствующие умения и навыки применения знаний на практике. В этих целях был разработан ряд форм и методов обучения, существенно повысивших эффективность рассмотренной выше концепции. Однако решить все проблемы, связанные, прежде всего, с мотивацией обучаемых, управляемостью процессом обучения, сложностью методического обеспечения, в полном объеме крайне сложно.

Решению этой задачи во многом способствует применение методик, разработанных на основе концепции поэтапного формирования умственных действий.

Данная концепция разрабатывалась известными отечественными учеными П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, Н.Ф. Талызиной и другими. В ходе исследований было установлено, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть, для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля.

Эти положения и составили основу концептуальной теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно данной теории, обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов.

На 1-м этапе обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие.

На 2-м этапе обучаемые выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой отдельной операции. После решения нескольких однотипных задач, например, в работе на ПЭВМ, необходимость обращения к ориентировочной основе действий отпадает.

Начинается 3-й этап - внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваивают. При этом происходит их дальнейшее обобщение и автоматизация. Поэтому необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

На 4-м этапе действие проговаривается «про себя». Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и синтезирование операций, входящих в действие, идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения 5-м этапом (умственным), - переходом действия во внутренний план. Для этого этапа характерны сокращение времени выполнения действия и его автоматизация до степени, когда обучаемый способен мысленно воспроизвести его в полном объеме, то есть, в своей внутренней речи.

Такова общая схема формирования умственных действий. Управление процессом обучения, согласно данной концепции, происходит путем смены названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны руководителя занятия. Причем на 1-м и 2-м этапах все операции выполняются последовательно и в полном объеме, в строгом соответствии с ориентировочной основой действия. На последующих этапах, за счет синтезирования отдельных операций, действие все больше автоматизируется. Это достигается разработкой специальных методик обучения, в которых и реализуется содержание каждого из названных этапов.

Центральным звеном организации такого обучения является разработка схем ориентировочных основ выполнения умственных действий. Наиболее часто применяются следующие виды ориентировок: конкретный образец (например, показ) или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения; полные и подробные указания о правильном выполнении действия; ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного задания.

Основными педагогическими условиями продуктивного обучения в рамках данной концепции являются: разработка подробных методик обучения; недопущение методических ошибок; строгий контроль обучающих за действиями обучаемых и удержание их от следования путем «проб и ошибок».

Сильными сторонами данной концепции являются:

- сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий;

- достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией;

- обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций;

- возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

К её слабым сторонам относятся:

- существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний;

- сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций);

- формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

На основе рассмотренных выше концепций разработано несколько дидактических концепций, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия.

В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы (концепция) проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование их познавательных интересов.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Она, будучи осознанной и принятой обучаемыми к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу, которая отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения - творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго логичную систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, соответствующих познавательным способностям и возможностям обучаемых.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности.

1-й уровень характеризуется тем, что руководитель занятия сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения.

2-й уровень отличается тем, что руководитель занятия вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее.

3-й уровень (самый высокий) предполагает выявление проблемной ситуации, доведение проблемы до обучаемых, а ее анализ, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются:

- создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых;

- обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации;

- формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является личное решение проблемной задачи руководителем занятия в присутствии обучаемых, чтобы они имели возможность наглядно увидеть пример интеллектуальной деятельности по решению проблемных задач.

Таковы основные положения концепции проблемного обучения, главное достоинство которой - развитие творческого потенциала обучаемых. Однако её реализация в практике подготовки специалистов должна носить дифференцированный характер.

Коллективом ученых-педагогов под руководством А.В. Барабанщикова была разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются, во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

В содержательном плане данная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми процесс обучения организуется как совместная деятельность обучающих и обучаемых.

Первый - принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются:

- четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью;

- воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социального развития общества: динамизма, многогранности и противоречивости;

- обеспечение тесной связи всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью;

- основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй - принцип проблемности. Его основные требования:

- изучение всех явлений и процессов в их реальном развитии, в широком взаимодействии и взаимосвязи с другими явлениями и процессами. Обучаемые должны научиться видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

- обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда;

- развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместную деятельность педагога и обучаемых, смелое научное прогнозирование, поиск путей решения нетрадиционных проблем.

Сегодня в учебном процессе высшей школы активно используется концепция программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих устройств (обучающие машины, ПЭВМ, автоматизированные учебные курсы (АУК), электронные учебно-методические комплексы и т.п.).

Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. Причем переход к изучению последующих «доз» материала осуществляется только после усвоения предыдущих.

Основными элементами программированного обучения являются специальная программа учебного материала, а также логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность деятельности обучающего и обучаемых.

Достоинства программированного обучения: индивидуализация обучения; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых; большая самостоятельность и активность обучаемых; наличие продуктивной обратной связи между руководителем занятия и обучаемыми.

Однако следует иметь в виду, что программированное обучение эффективно лишь в том случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка информационных и компьютерных технологий. Применение средств информатизации и электронно-вычислительной техники в учебном процессе позволяет осуществлять справочно-информационное обеспечение учебных занятий, соблюдать определенную логику представления учебного материала, создавать ситуации моделирования и выбора правильного ответа из совокупности предлагаемых.

Однако, как показывает опыт, разработка и внедрение современных информационных и компьютерных технологий обучения требуют научного психолого-педагогического обеспечения. Прежде всего необходимо обоснованное определение места автоматизированных систем обучения в учебном процессе, выбор тех направлений, где эффект от их применения будет максимальный. Целесообразно также привлекать инженерно-технический персонал, программистов и психологов к совместной подготовке учебного материала.

В настоящее время эти проблемы находят все более широкое применение и являются предметом серьезных исследований психолого-педагогических и других наук.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции: суггестопедия - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение во сне; фармакопедия - обучение с помощью фармацевтических средств. Их применение в изучении некоторых специальных дисциплин показало неплохие результаты, но широкого распространения данные концепции обучения пока не получили. Это объясняется главным образом спецификой областей их применения и сложностью подготовки соответствующих педагогических кадров.

Таким образом, все рассмотренные педагогические концепции имеют свои особенности, преимущества и недостатки. Однако основу каждой из них составляет учебно-познавательная деятельность обучаемых. Поэтому повышению эффективности процесса обучения во многом способствует умелое управление руководителем занятия учебно-познавательной деятельностью обучаемых.

При организации учебного процесса важно творчески подходить к выбору той или иной педагогической концепции. При этом необходимо учитывать, во-первых, цель и задачи подготовки конкретных специалистов, содержание изучаемого материала и уровень его усвоения, категорию обучаемых и сроки их подготовки; во-вторых, возможности, достоинства и слабые стороны данных концепций обучения, а также профессиональную подготовленность педагогического коллектива к их эффективному применению. 

6. Методы обучения и их реализация в высшей школе

Методам обучения посвящены многие фундаментальные исследования, как в общей теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных дисциплин. Имеется также много определений понятия «метод».

Так, под методом обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала.

По утверждению многих ученых, всякий метод является системой осознания последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели.

Слово «метод» (от греч. methodos- буквально «путь к чему-либо») в самом общем значении означает способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность.

В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей, как способ обучающей деятельности педагога и организации познавательной деятельности обучаемых, по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Понятие метода обучения отражает также дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых применяются соответствующие способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и познавательной деятельности обучающихся (учение).

Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов. Прием, в свою очередь, рассматривается как элемент, звено педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов как их составная часть. Например, запись базовых понятий применяется, как при объяснении нового материла преподавателем, так и при самостоятельной работе обучаемых.