Казалось бы вопрос о роли и значении в освоении философских, да и не только философских, знаний преподавателя и учебника ясен. Роль преподавателя более значима. Тем более если сравнивать его работу - и лекторскую и на семинарском занятии - с теми учебниками по философии, которые мы сегодня имеем. Многие из преподавателей уже давно перешли на чтение авторских курсов по философии, да и семинарские занятия ведутся практически всеми преподавателями по собственным пособиям и разработкам, в которых учитывается и специфика факультетов, на которых читаются лекции по философии и специфика усвоения той или иной философской проблемы в группах. Это обстоятельство является, конечно, не только, - а точнее даже не столько, - слабостью учебников по философии: ведь их авторами по большей степени и являются преподаватели философии, сколько возросшее мастерство всех преподавателей, в том числе и тех которые и не написали сами новые учебники по философии. Рассмотрим, однако, вначале самую простую форму сравнения, - когда автор учебника является одновременно и преподавателем курса философии.

Тогда, вопрос об анализе преподавательской деятельности с одной стороны и работой над учебником, - с другой, становится, в некотором смысле, самостоятельной проблемой, в рамках которой приходится обсуждать вопросы сравнительного анализа содержания устных изложений материала и письменных, то есть "учебниковых", выполненных одним и тем же автором. Ведь не секрет, что учебник, де еще нуждающийся в получении грифа, требует определенной осторожности выражений. Переделывая известное выражение "бумага все стерпит", в данном случае, как нам кажется, нужно говорить иначе: бумага далеко не все то, что можно ныне сказать на лекции, вытерпит. Лекцию слушают студенты, не столь искушенные в тонкостях философской фразеологии, в особенностях философских учений, в методах изложения того или иного философского положения и т.д. А издатели и редакторы и прочие, проверяющие предложенный к публикации учебник, напротив, - искушены и весьма во всех перечисленных и многих других тонкостях, - содержательных и формальных, и это требует не только искуса изложения, но и определенной осторожности.

Таким образом, мы можем получить значительное расхождение в содержании "живой" лекции и изложения ее содержания на страницах учебника. Искушенному освоении философских идей читателю такое расхождение удается преодолеть, потому что ему, порой, достаточно небольшого намека в тексте для того, чтобы направить мысли в русло, предлагаемое автором. Иное дело - студент, только что приступивший к занятиям по философии, то есть впервые встречающийся с философским текстом. Легко догадаться, что в этом случае преимущества живого общения перед учебником неоспоримы. По-видимому, отмеченные обстоятельства этого случая и являются основанием для весьма распространенного мнения, приведенного в самом начале работы.

Повременим, однако, делать общие и окончательные выводы на этот счет. Отмеченная проблема является лишь одной из целой системы возможных, возникающих при сравнительном анализе "устного и письменного" преподавания. Обозначив ее, попробуем рассмотреть и другие. Для этого нужно лишь немного изменить ситуацию и рассматривать отношение между преподавателем, читающим лекции и ведущим семинарские занятия и "внешним, то есть чужим" учебником, которым может пользоваться студент. Это, кстати самый распространенный случай. Более того, если автор учебника очень поосторожничал при изложении материала, то есть, если содержание его устных лекций значительно отличается от того что он написал, то отношение между учебником и живым изложением также подпадает под этот случай.

Сравнивая роль и значение в получении студентом информации по философии на "живой" лекции или при чтении учебника, в стенах ННГУ, по нашему мнению, необходимо учитывать следующие обстоятельства:

1. Лекции по философии (в ННГУ и не только) читаются на втором курсе бакалаврского образования и на 5-6 курсах, то есть в магистратуре. Кроме этого, есть еще курс лекций по философии для аспирантов, но по ряду причин мы не включим в цепь сравнений этот курс. Если ограничиться сравнением бакалаврского и магистерского обучения, то даже без глубокого анализа, ясно, что "весовые взаимоотношения" между учебником и лектором или руководителем семинара различны на разных уровнях освоения философии. Конечно, уровень преподавания на магистерском уровне всегда выше, но ведь возрастает и уровень интеллекта студентов, одним из параметров которого является способность к самостоятельному, то есть при помощи литературы, освоению материала. Кроме этого у студентов - магистров появляется желание узнать не одну версию (лекционную) изложения материала, а несколько, поэтому обращение к учебнику, написанному не лектором, вполне вероятно. Это, конечно, автоматически не означает, что версия учебника будет предпочтительней для магистранта. Это лишь означает, что у него появляется большая возможность выбора для сравнения. Кроме этого и сам лектор побуждает магистрантов к самостоятельной работе, то есть к работе с учебниками для лучшего усвоения материала. Поэтому мы полагаем, что на уровне магистратуры роль учебника более высока и в определенной степени доминирует над ролью преподавателя.

2. Роль преподавателя в освоении философии была бы безоговорочно более значимой, если бы обучение велось в сократической, а не софистической манере, чего, к сожалению, по целому ряду причин добиться ныне невозможно. Основные из этих причин, по нашему мнению, таковы:

преподаватель учебник живая лекция философское знание

среди преподавателей мало "Сократов" то есть таких учителей, которые способны посредством умелой постановки вопросов стимулировать процесс приобретения (производства) знаний у студента.

политические и экономические реалии ныне таковы, что в высшей школе на одного преподавателя приходится около десяти студентов, а сократическую манеру обучения, основанную на диалоге учителя и ученика можно обеспечить, если на одного учителя будет приходиться не более трех учеников.

Кроме этого, необходимо учесть еще и то, что с книжкой студент может общаться тогда, когда сам захочет, то есть тогда, когда есть настроение заниматься философией. Лектор же, дает философское знание "по расписанию", что не всегда может устроить студента. Конечно, нужно признать, что настроение почитать учебник у студента чаще всего появляется лишь в сессию, то есть перед экзаменом, однако даже в этом случае более удобным для студента является учебник, а не преподаватель. В нашем образовании (я имею в виду не только российское, но вообще мировое) сделано не все, но много для того, чтобы принизить роль преподавателя и увеличить роль учебника, во всяком случае, в философском образовании.

3. Кроме учебников, написанных, так сказать, по собственной инициативе, есть учебники, заказанные министерством. Разумеется, что министерство при этом доверяет писать учебники не всем и не случайным, но лучшим философам России. Причем от него ожидают учебник, который бы был годен для обучения как можно большего круга студентов. Однако, такой учебник, какими бы желаниями к универсализации не озадачен был его автор, все равно будет написан для конкретной аудитории. Это, кстати и оправдывает наличие очень большого количества учебников по философии: их ныне более семидесяти. Если же сравнивать роль и значение "универсального учебника" и "живую лекцию", подготовленную для конкретной аудитории, тем более, если в круг сравнения вводить семинарское занятие, то по всем рациональным признакам живой разговор должен получить преимущество. При этом, как нам кажется, обнаруживается определенный парадокс: проигрывает в сравнении учебник лучшего философа, тогда как в предшествующих рассмотренных случаях учебникам можно было отдать преимущество перед лектором.

4. На недавнем заседании диссертационного совета в Нижегородском педагогическом университете на защите диссертации был поднят вопрос о том, может ли интеллект ученика превзойти или хотя бы сравниться с интеллектом учителя? Вопрос этот, разумеется ставится отнюдь не впервые. Автор, был свидетелем и участником постановки и попыток обсуждения этой проблемы несколько лет назад на конференции, проводимой философским факультетом РГГУ. Конкретный случай его постановки - лишь еще один повод обратить на него внимание. Проблема эта имеет не всегда осознаваемую особенность: ее решение однозначно. Действительно, если считать, что предполагаемое невозможно, и во всех случаях интеллект учителя выше интеллекта ученика, то как тогда объяснить интеллектуальный рост человечества, до сих пор имеющий место? Не говоря уже о естествознании, нельзя же отрицать, что за две с половиной тысячи лет европейского философствования, человечество добилось определенного прогресса и в этой области. Конечно, и здесь не все так просто и в каждом индивидуальном случае прогресс не всегда осуществляется, - более того, - даже при передаче знания от одного конкретного поколения другому мы также можем наблюдать в лучшем случае лишь сохранение знаний. Однако в целом, - поднимая данную проблему мы имеем в виду именно это, - нужно говорить об интеллектуальном прогрессе человечества.

Интересно отметить, что в общей теории систем есть положение определяющее, что для полного переноса информации от передающей системы к принимающей, сложность последней должна быть, по крайней м ере, на единицу выше, нежели у передающей. Для нашего случая это означает, что условия успешного усвоения знаний изначально предполагают более высокий уровень интеллекта ученика по сравнению с интеллектом учителя. Правда, под интеллектом здесь имеется в виду не сам по себе объем знаний, но возможность его усвоения. Кроме этого, здесь представлен идеализированный случай и ни учитель, ни ученик, - вернее их деятельность в процессе обучения не могут быть удовлетворительно описаны средствами современных общих теорий систем. Однако этот вывод, при всей его идеализированности соответствует общему положению об особенностях решения данной проблемы.

Однако, не следует и забывать, что данная проблема многоаспектна, не имеет однозначного решения, потому что многое зависит от условий, в которых происходит такая оценка. В рассматриваемом нами аспекте и серьезно упрощая ситуацию, логично предположить, что студент, освоив хороший и достаточно полно освещающий философские проблемы, учебник, по определенным параметрам (допустим, по объему конкретных знаний) может превзойти лектора или руководителя семинарского занятия. Однако, дело совсем не в этом. Учебник ведь написан тоже преподавателем, а это значит, что автор этого учебника также должен рассматриваться в качестве учителя студента. И тогда возникает вопрос: способен ли учебник стимулировать творческие способности студента так, чтобы он смог не только получить определенный, пусть даже полный, объем знаний из этого учебника, но и способность такие знания самостоятельно производить? Лектору, а особенно руководителю семинарского занятия в ходе прямого диалога или обращения к студенту, это удается, - конечно, не всегда, - но удается. Поэтому здесь у преподавателя есть преимущество перед учебником. Но ведь мы хорошо знаем примеры самообразования, причем не только как получения необходимого объема знаний, но и умений эти знания производить. Как объяснить такой феномен? По нашему мнению, учебник здесь играет минимальную роль. Он лишь сообщает студенту необходимый для анализа материал, - не более. Во всяком случае, это касается тех учебников по философии, которые ныне известны и распространены. Самообразование же включает в себя не только освоение знаний содержащихся в учебнике, но и умение оперировать этими знаниями, причем так, чтобы при этом получать их приращение. Возможно это при условии проведения внутреннего диалога, в ходе которого студент сам себе задает вопросы и сам на них ищет ответы. Важно при этом чтобы процесс формулировки этих вопросов не был детерминирован "учебниковыми" вопросами, - некоторые из учебников по философии содержат таковые. Последние по своему назначению преследуют цели закрепления в памяти изложенного в учебнике материала. Для производства же нового знания нужны, так сказать, вольные вопросы. Именно такие умел в свое время задавать Сократ; именно такие вопросы часто возникают в ходе диалога между студентом и преподавателем, именно такие вопросы и могут обеспечить, в конце концов, превосходство ученика над учителем. И именно это превосходство обеспечивало до сих пор интеллектуальный рост человечества от поколения к поколению.

Подводя краткий итог обсуждаемой проблеме, заметим следующее: Во-первых, проблема отнюдь не ограничивается обсуждением выделенных четырех обстоятельств. Они взяты из целого ряда других относительно случайно, - точнее субъективно они показались нам наиболее актуальными на сегодня, но это всего лишь субъективное мнение. Во-вторых, - последнее из отмеченных обстоятельств представляет собой самостоятельную проблему, причем, более широкую, нежели проблема сравнения роли преподавателя и учебника в освоении философии. Но и данная проблема сама по себе является составной частью более широкой проблемы возможностей человека познавать и переделывать мир. Без учета этого обстоятельства и эта проблема лишается смысла. Таким образом, мы можем заключить, что в ходе обсуждения одной проблемы - сравнительного анализа роли и значения преподавателя и учебника, мы вынуждены были поставить и обсудить более широкую - проблему интеллектуального роста при передаче знаний от учителя к ученику. Последняя же требует для своего обсуждения выявления обстоятельств еще более широкой проблемы. Причем все это, не является неким схоластическим приемом, запутывающим существо вопроса, потому что переход на более широкий уровень проблематики происходит не искусственно, а обусловливается самой логикой рассмотрения исходной проблемы. По нашему мнению, подобное естественное расширение свидетельствует о том, что изначальная проблемы носит философский характер. Как таковая, она не будет иметь четкого и однозначного, как, допустим, в математике, решения, что мы и должны засвидетельствовать на сегодня.

Размещено на Allbest.ru