Традиции и нормативы в диагностике российского образовательного пространства

Размещено на http://www.allbest.ru/

22

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таганрогский государственный педагогический институт

Традиции и нормативы в диагностике российского образовательного пространства

Ампилогова Н.Г.

Последние четверть века российская система образования находится в состоянии непрерывного реформирования - как в связи со сменой традиционной «знаниевой» парадигмы на личностно-ориентированную, так и в связи с резкими, «шоковыми » изменениями в социально-экономических отношениях.

При всем благозвучии целей реформирования - демократизация, гуманизация, компьютеризация (и пр.) образования реальный ход реформ существенно замедляется по причинам как объективного, так и субъективного характера.

К первым вполне уверенно можно отнести систематическое, идущее от источников прошлой социальной системы недофинансирование образования и комплектации управленческого корпуса по принципам идеологической и личностной (по отношению к вышестоящему руководству) лояльности, очевидные (на фоне мирового опыта) дефекты профессиональной педагогической подготовки и экспертизы диссертационных работ.

Ко вторым относятся причины личностного и социально-психологического характера, связанные с неприятием, непониманием, отторжением реформ и инноваций российским учительством и преподавательским корпусом системы профессионального образования. Сторонники реформ или, хотя бы, лояльно их воспринимающие, судя по многочисленным данным диагностики, находятся в меньшинстве.

Но и сама педагогическая диагностика, в том числе - и широко используемые тестовые и опросные технологии, испытывает в полной мере влияние не только активных усилий современных реформаторов и инноваторов, но и традиций отечественной системы образования. Причем не только советских, но и складывавшихся со времен, как минимум, петровских реформ у истоков Империи.

Не претендуя на полноту изложения в порядке постановки проблемы диалектики традиционализма и реформаторства, попытаемся на примере лишь одной новой отрасли педагогики - педагогической диагностики - выделить наиболее резкие противоречия и их ключевые причины.

Современные реформы системы российского образования со времен «горбачевской перестройки» брали на вооружение идеи:

Демократизации управления вплоть до самого низшего звена конкретного образовательного учреждения и его «рабочего элемента» - отдельного педагога. Это означало расширение права на самобытность и инициативу - при условии, однако, выполнения норм действующего законодательства и государственных (пусть и временных) стандартов.

Гуманизации системы образования, то есть ориентации ее во всех отношениях и на всех уровнях на доминанту горизонтальных, партнерски-кооперационных связей вместо строго вертикальных авторитарных.

Глобализации образования - органического «вписывания» отечественной образовательной системы в европейско-американскую путем совмещения целей, программ, организационных форм и методов.

Технологизации образовательной деятельности во всех ее аспектах и на всех уровнях, то есть ориентацию на доминирование программно-целевого компетентностного подхода к решению любых педагогических задач (в противовес дилетантскому, ситуативному).

Компьютеризации образования - перехода от традиционных «бумажных» и классно-урочных технологий обучения к максимальному использованию персональных компьютеров и информационных технологий в образовательном процессе.

Ограничиваясь пока этими пятью, наиболее широко пропагандируемыми идеями, явно нетрадиционными для российского образования и пришедшими на наши нивы «с Запада» попытаемся разобраться в плюсах и минусах позиции «традиционалистов» относительно задач и технологий педагогического диагностирования.

Демократизация образования повлекла за собой резкое колебание ранее жесткой управленческой «вертикали» с запретами и полузапретами - в том числе, и на тестовые технологии. Последние, учитывая неотмененное до развала СССР Постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», хотя и вышли из забвения еще во времена бума программированного обучения (60-70 годы ХХ), но во всех педагогических учебниках советского периода рассматривались как буржуазные и, соответственно, антинаучные. Тем не менее, практически во всем мире они использовались для контроля качества знаний (хотя и подвергались нередко обоснованной и конструктивной критике за отдельные методологические недоработки).

Для большинства российского учительства тестовых технологий - экономичность трудозатрат при возможностях оперативного получения массовой сопоставимой информации о реальном состоянии учебных достижений - были вдохновляющим фактором облегчения педагогического труда. И, в то же время, наглядным примером того, как с помощью, казалось бы, несложных заданий можно добиться и массового оперативного оценивания и (что не для всех было удобно) - объективизации оценок, снижения конфликтности самого процесса оценивания. В центральной и региональной педагогической печати, в методических разработках учителей и педагогов профессиональных ОУ стали появляться многочисленные, но скороспелые тестовые материалы, задания которых разрабатывались по аналогии с 3-4 образцами, но без знания и понимания методологии создания настоящего стандартизированного теста как оценочного диагностического инструмента. Результатом был (и остается по сей день) низкий профессиональный уровень реально внедряемых в образовательных процесс тестовых материалов, грубые ошибки при их составлении, справедливая во многом критика качества дидактических тестов, несправедливо переносимая на саму идею тестирования как средства демократизации и объективизации педагогического оценивания. Учителя-разработчики тестов в значительной степени в этом не виноваты - их просто никто не учил основам научной педагогической диагностики. Легкая воспроизводимость привычных и достаточно простых технологий классно-урочной системы породила иллюзию простоты создания тестов.

Гуманизация системы образования также непосредственно сказалась на теории и практике педагогического диагностирования несколько в ином плане. Привычный для российского учительства педагогический авторитаризм легко разрушался в теории, сохраняясь в массовой практике. В диссертациях, в монографиях немногих профессионалов в области педагогического диагностирования уже достаточно убедительно доказано, что без систематического профессионально поставленного мониторингового диагностирования все добрые намерения индивидуализации, личностной ориентации педагогического процесса в значительной степени так и остаются намерениями (а в лучшем случае - попытками педагогов-интуитивистов), но никак не могут перейти на уровень воспроизводимых технологий, дающих гарантированный эффект. Гуманен не сам процесс диагностирования, а выстраиваемый на его основе конкретно-адресный «педагогический маршрут» каждого обучаемого, чьи индивидуальные и личностные особенности будут основой целевой ориентации обучения, а субъективные ресурсы - условием и средствами, находящимися в постоянном, стимулируемом (педагогами) саморазвитии. На это способны лишь хорошо мотивированные (внешне и внутренне) педагоги высокой квалификации, которых и у нас, и за рубежом - меньшинство. Расширение сферы гуманизации педагогического оценивания и диагностирования неразрывно связано с ростом этической и диагностической культуры учительства, с повышением его социального статуса и жизненного уровня, с созданием в ОУ благоприятной управленческой и социально-психологической атмосферы. Сразу это, учитывая авторитарные традиции российской педагогики, не сделать. Моисей 40 лет водил евреев по пустыне, чтобы вытравить из них рабскую психологию. В нашем случае негативную роль играет, в первую очередь, сохраняющаяся консервативность и самой системы педагогического образования, и ее внутренней системы диагностики профессионализма (и самих вузовских педагогов, и обучаемого контингента - от профотбора и приема в педвузы до выпуска и мониторинга профессионального становления). Реально педагогической диагностики нет ни в стандартах, ни в учебном плане высшего педобразования.

Глобализация образования как отражение прозападной образовательной политики на уровне идей и технологий связаны преимущественно с управленческой аттестационной диагностикой. Педагогами высшей школы, более информированными, чем основная масса учительства, эти идеи и технологии еще воспринимаются (хотя далеко не всеми) потому, что требуют сравнительно несложной перестройки учебно-методической деятельности. Но основная масса учительства, в чьей деятельности глобализация потребует более резкой перестройки и программ, и учебных планов, и всей системы учебно-методической работы.

В плане педагогической диагностики и педагогам профессиональной школы (особенно высшей и средней специальностей) и учительством в целом достаточно адекватно воспринимаются и поддерживаются общие идеи мониторинга педагогического процесса, диагностики учебных достижений с помощью тестовых технологий и уровня воспитанности - с помощью определенных методик. Но вот качественная перестройка характера взаимоотношений с учащимся (гуманизация и демократизация) и привычной системы обучения вызывает у большинства учительства неприятие, прикрываемое лозунгами о высоком качестве российского общего среднего образования и резкой критики ЕГЭ. Результаты последнего зачастую разрушают иддилическую картину благополучия как в школах, так и на муниципальном, региональном и федеральном уровнях образования. На фоне все еще ослабевающего притока в школы выпускников педвузов (естественного при позорной мизерности их зарплат) и перегрузок опытных, но катастрофически стареющих работающих педагогов (по 1,5-2 ставки) любые дополнительные виды работ (научной, методической) воспринимаются (что вполне естественно) как враждебная акция на….. на итак невысокий жизненный уровень.

Соответственно, в большинстве случаев все призывы теоретиков, обращенные к педагогам с целью ориентации их на диагностическое самообразование, в значительной степени оказываются без отклика (хотя отдельные энтузиасты обычно находятся).

Если учесть, что на протяжении 30-80-х годов добрые полвека российскому учительству внушалась, что наша система образования - лучшая в мире, а западная - порочна по своей буржуазной сути, а реально научно-доказательные эксперимент не ставились - переложить позицию «традиционалистов», цепляющихся за типовой «совковый» вариант классно-урочной системы весьма сложно. Равно, как и убедить в том, что профессиональная диагностика требует освоения ее методологии и технологии (а не только пассивного пользования готовым продуктом - тестами, опросниками).

Технология образования «традиционалистами» в целом враждебно в силу того, что общепринятое понимание технологии как системы строго последовательных операции, дающих при четко определенных условиях гарантированный эффект требует от исполнителя (педагога) достаточно основательного переобучения - затрат сил и времени. Обилие инновационных (реально или иллюзорно) технологий, в том числе - многообразие предлагаемых диагностических методик у большинства учительства вызывает чувство растерянности. В значительной степени это естественно, поскольку строгие научно-педагогические эксперименты для изучения сравнительной эффективности разных пед. технологий проводятся крайне редко - в основном, в диссертационных исследованиях, достигнутых единицами (при том, что многие эмпирические материалы весьма проблематичны по достоверности данных и по надежности и валидности методик, которыми эти данные получены), на педагогической диагностике непонимание значимости строгого соблюдения рекомендуемых диагностических технологий сказывается явно негативно в том плане, что учителя не только считают возможным научить диагностические процедуры, но и не имеют достаточной компетентности в приемах анализа получаемых данных (их этому не учили). При самостоятельных попытках разрабатывать диагностический инструментарий они берут, зачастую, за образцы примитивные варианты анкет и тестовых заданий, при анализе полученных материалов - редко выходят за пределы подсчета процентов и средних величин. В результате даже полученные ценные эмпирические материалы используются лишь частично из-за слабого владения основами математической статистики.

Положение это в значительной степени могло бы быть выправлено. Если бы компьютеризация образования более затронула теорию и практику педагогической диагностики. Пока только внедряются далеко не всегда удачные компьютерные версии традиционных бланковых методик. В плане педагогической диагностики компьютеризация затрачивает в большей степени предъявление тестового (опросного) материала и форму ответа (нажатие клавиш или несложная работа курсором). В меньшей степени - распознавание, обработку и анализ данных и крайне редко - создание стимульного материала с использованием ресурсов ПЭВМ (даже на уровне возможностей Пентиума I) и лишь в единичных случаях, на уровне пробного эксперимента - компьютерный анализ структуры эмпирических данных (с сопоставлением корреляций, факторным, кластерным, латентным анализом).

Резюме вышесказанного: для изменения ситуации необходима мобилизация еще имеющихся ресурсов отечественно педагогики, то есть, как минимум:

Скорейшее изменение базовых стандартов и учебных планов высшего и среднего специального педагогического образования путем обязательного включения в них «сквозного» диагностического компонента, занимающего не менее 10 % учебного времени.

На уровне магистерской подготовки в педвузах и системе повышения педагогической квалификации - специализация по педагогической диагностике и ее компьютерному обеспечению.

Создание на всех управленческих уровнях системы образования (от школы до регионов) сети различных по структуре диагностико-информационных центров (групп, лабораторий), обеспечивающих и образовательный мониторинг, и апробацию диагностического инструментария.

Грантовая поддержка разработок в области педагогического диагностирования - особенно, создания стандартизированного инструментария информационно-диагностических банков (эмпирических данных программ и семинаров (мастер-классов) на постоянно действующей основе).

Управленческое обеспечение и стимулирование координации усилий немногочисленных энтузиастов профессионального педагогического диагностирования.

профессиональный образование реформаторство

Размещено на Allbest.ru