Обучение устной речи в средней и высшей школах в 60-е годы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение устной речи в средней и высшей школах в 60-е годы

Паршуткина Т.А.

ЕГУ им. И.А. Бунина

История отечественной школы и педагогики после 1917 г. оказалась драматической и противоречивой. В советский период наблюдались заметные положительные сдвиги в развитии образования (достижение всеобщего бесплатного общего образования, качественный и количественный рост среднего, профессионального и высшего образования), существенно приращение педагогических знаний.

Глобальные изменения в политической и экономической жизни общества оказали большое влияние на изменение статуса иностранного языка.

60-ые годы характеризуются в истории методики острыми дискуссиями по основным проблемам этой педагогической науки.

Вопрос: «Каково должно быть соотношение между устной (звучащей) и письменной (записанной) речью», - был сложным. Между устной и письменной речью существуют большие расхождения, которые недостаточно учитываются при обучении языку. Эти расхождения особенно велики во французском и английском языках, поскольку их система орфографии построена на историческом и традиционном принципах; в немецком, орфография которого основана на морфологическом принципе, таких расхождений меньше, но их следует учитывать, если главная цель обучения иностранному языку состоит в том, что бы учащиеся овладели устной речью.

В методической литературе нередко смешивают два разных понятия - устная и разговорная речь, хотя между ними имеются весьма существенные различия. Термин «устная речь» обозначает, что высказывание протекает в устной форме, а термин «разговорная речь» указывает на стилистические средства, которые ее отличают. В устной форме мы можем пользоваться различными стилистическими средствами, характерными как для разговорной, так и для книжно-письменной речи. Разговорная речь в свою очередь может быть использована в устном общении или зафиксирована на письме. Эти различия настолько хорошо известны каждому лингвисту и литературоведу, что не нуждаются в подробном обосновании. Вопрос заключается в другом: в какой мере следует учитывать эти особенности при отборе и усвоении языкового материала.

Проблема отбора языкового материала в целом занимала методистов меньше, чем в 50-е годы. Вопросы отбора словаря по сути дела не получили дальнейшего развития и при отборе принимались во внимание те же критерии, что и в конце 40- 50 -х годов.

Некоторое развитие получили вопросы отбора грамматики. В программе 1960 г. в пособиях, раскрывающих ее сущность, было подчеркнуто значение тезиса Л. В. Щербы о том, что изучению в качестве грамматических, то есть с выведением правила, подлежат лишь те формы и конструкции, которые распространяются на большие группы слов. Уже это изменило характер отбора грамматики. Отдельные явления предлагалось изучать как отдельные словоформы, что позднее иногда называли «лексическим изучением грамматики». Определенное дополнение критериев отбора грамматики внесла Ф. М. Рабинович, предложив для отбора продуктивной грамматики критерий исключения встречных ассоциаций. В активный грамматический минимум должны быть включены только такие формы, которые распространяются на слова, характеризующиеся дифференцирующимися признаком, то есть признаком, отличающим эту форму от других.

Значительное развитие получили вопросы отбора фонетического минимума. В эти годы методисты приходят к выводу о том, что фонетический минимум в силу специфики самих фонетических явлений должен отличаться от лексического и грамматического минимумов. Для средней школы была принята идея аппроксимации, то ость приближенного произношения.

Как и школьная методика, методика преподавания иностранного языка в вузе решала вопрос о соотношении устной речи, чтения и письма.

Роль чтения, письма и устной речи определялась в разное время по-разному. До ХХ века традиционная методика преподавания иностранного языка имела филологический уклон и ставила своей целью дать студентам образование, научить студентов читать на иностранном языке литературные тексты и комментировать их содержание и языковую форму. Параллельно у студентов вырабатывали умение письменно изложить свои мысли, что часто сводилось к переводу с родного языка на иностранный. Так сложился тот метод обучения иностранному языку, который получил название грамматико-переводного или сравнительно-сопоставительного. Навык устной речи не развивался. Практический навык приобретался не в процессе преподавания иностранного языка в школе или в университете, а домашним воспитанием через гувернанток, или пребыванием в иноязычной среде.

К концу XIX века недостатки такого обучения стали очевидными, так как бурное развитие всех сфер общественной жизни ставило более утилитарные задачи перед преподаванием иностранного языка, а именно, требовалось лучшее практическое владение иностранным языком.

Основной упор делается теперь на устную речь. Изучение устной формы речи не исключает, а предполагает изучение письменной формы. Однако природа устной речи иная, чем природа письменной речи. На ее усвоение требуется больше времени и усилий. В советской методике были разработаны методы и приемы более интенсивной работы над устной речью, что дало свои положительные результаты. Однако в практике преподавания иностранного языка при интенсивной работе над устной речью наблюдалась недооценка роли письменной речи.

Некоторые методисты считали, что наиболее эффективным может быть так называемый устный метод. Суть его заключается в том, что учащиеся определенное время воспринимают иностранную речь только на слух и воспроизводят ее только со слуха. Этот метод применим в начале изучения иностранного языка, так как он позволяет учащимся привыкнуть к звучанию иноязычной речи. Известные методисты и лингвисты Хэллидей, Мак Интонс и Стривенс считают, что устно-слуховой период без чтения и письма должен продолжаться до тех пор, пока не будет усвоена фонологическая система иностранного языка.

В процессе преподавания иностранного языка в вузе и на факультетах иностранного языка не было начального периода, поскольку считалось, что студенты I курса прошли начальный период в средней школе. Преподавателям вуза приходится исправлять уже имеющиеся слуховые и устные умения и навыки. Осуществлять это только одним устным способом, то есть исключая чтение и письмо и не прибегая к транскрипции, оказалось не только нерациональным, но и невозможным, так как это означало бы игнорировать знания и навыки, полученные в средней школе.

В 1965/1966 учебном году в порядке эксперимента была организована работа по учебнику Фриза (Fries. Course in English.) в одной группе основного языка на английском факультете I МГПИИЯ им. М. Тореза. В течение двух семестров студенты занимались без опоры на чтение и письмо. Оно вводилось позднее. В результате этого студенты экспериментальной группы имели меньший запас слов по сравнению с контрольными группами и говорили с большим количеством ошибок. Кроме того, у студентов не выработалось внимание к языковым явлениям и способность аналитически и сознательно стремиться к пополнению своих языковых знаний.

Таким образом, проведенная в этот период экспериментальная работа показала, что устный метод в чистом виде не приносит желаемых результатов.

Бородулина М. К., Минина Н. М., Гез Н. И. пришли к выводу, что письменная и устная речь должны не исключать друг друга при преподавании иностранного языка, а использоваться как взаимодополняющие и расширяющие возможности более рационального овладения обеими формами речевого общения.

иностранный устный обучение

Список использованной литературы

1. Бородулина М. К., Минина Н. М. Основы преподавания иностранного языка в языковом вузе. - М.: «Высшая школа», 1968. - 118 с.

2. Бородулина М. К. Основы обучения иностранному языку в языковых вузах. - М., 1968.

3. Миролюбов А. А. Повысить качество обучения иностранному языку в вузе / А. А. Миролюбов // Ин. язык в высшей школе. - М.: Высш. шк., 1987. - Вып. 20.

4. Миролюбов А. А. Методика обучения как наука. - М.: Б.И., 2002.

Размещено на Allbest.ru