Формирование профессионального умения анализировать учебную книгу как этап подготовки студента-филолога к педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Самарский государственный педагогический университет

Формирование профессионального умения анализировать учебную книгу как этап подготовки студента-филолога к педагогической деятельности

Уланова Ю.А.

Содержание обучения русскому языку определяется программой и учебником, так как в программе указываются понятия, подлежащие изучению, а в учебнике раскрывается минимальный объём сведений об этих понятиях, а также за счёт системы упражнений реализуется работа над формированием умений. Учебник выступает как основное руководство, определяющее весь замысел организации урока. Следовательно, чтобы студенты могли составить модель плана, конспект урока, необходим детальный анализ параграфа школьного учебника русского языка.

Как показывает педагогическая практика студентов 4 курса очного отделения Института филологического образования, в работе с учебником наблюдаются следующие недостатки: однообразно формулируются задачи урока; затруднение вызывают формулировки воспитательных и развивающих задач конкретного урока, так как в студенческих конспектах мы обнаруживаем лишь общие формулировки («Воспитывать любовь к русскому языку»; «Развивать речь и мышление учащихся»); неумение выделить основной и дополнительный материал; спланировать попутную словарную, орфографическую, пунктуационную работу и работу по развитию речи; отсутствие глубины понимания теоретического материала учебника и системы, предложенных авторами упражнений.

Первоначальные сведения об учебных комплексах по русскому языку студенты получают на практическом занятии по теории и методике обучения русскому языку. Отдельное практическое занятие отводится специальному методическому анализу параграфа учебника. [ Пронина, Уланова 2004: 24]. Мы предлагаем рассматривать не тему, а именно параграф, так как он может быть рассчитан на 1, 2 урока, каждый из которых имеет свою тему. Студенты часто испытывают затруднения в распределении учебного материала, особенно если работают по учебному комплексу В. В. Бабайцевой, Л. Д. Чесноковой, так как логические порции теоретического материала там не вычленяются в отличие от традиционного учебника М.Т.Баранова, Т. А. Ладыженской. учебный язык дидактический обучение

Рассмотрим проведение такого занятия на примере параграфа «Местоимение как часть речи» [Баранов 1977: 140-142]. Предварительно студентам даётся задание самостоятельно проанализировать программу [Баранов 2001: 37] и календарно-тематическое планирование [Костяева 2004: 108-115]. В результате наблюдений студенты убеждаются в том, что в данном случае параграф рассчитан на один урок. Кроме того, при подготовке к практическому занятию студенты заполняют таблицу, которая на практическом занятии обсуждается и обосновывается, вносятся коррективы в процессе анализа. Представим её в виде плана анализа темы:

1. Тема урока.

2. Тип урока и его структура.

3. Место урока в системе уроков русского языка.

4. Способ подачи теоретического материала.

5. Основной и второстепенный дидактический материал.

6. Выбор метода обучения.

7. Анализ системы упражнений.

8. Работа по развитию речи в связи с изучением новой темы.

9. Повторение ранее изученного материала в учебнике.

10. Цели урока.

Вопросы анализа темы рассматривались Г. И. Блиновым, Б.Т.Пановым [Блинов, Панов 1986:76-80], однако в план анализа мы внесли коррективы в связи с недочётами в студенческих конспектах на педагогической практике.

Определение типа урока по дидактическим целям и его структуры обычно не вызывает затруднений. Особого внимания заслуживает работа по определению места данного урока в разделе «Местоимение», реализация принципов преемственности и перспективности. В связи с этим выделяется вопрос: «Что известно учащимся о местоимении как части речи?».

Анализ программы начальной школы позволяет студентам уяснить, что учащимся знаком термин «местоимение» и «личные местоимения». Отсюда делается методический вывод о необходимости предусмотреть в конспекте урока актуализацию опорных знаний учащихся. Таким образом, мы предупреждаем недочёт, допускаемый студентами на педагогической практике, - не учёт преемственных связей между классами в содержании работы. Полезно обратить внимание студентов на сходство данной темы с раннее изученными: «Имя существительное как часть речи»; «Имя прилагательное как часть речи»; «Глагол как часть речи» (5 класс) и «Имя числительное как часть речи» (6 класс) на выделение в определении части речи трёх существенных признаков: значения, морфологических признаков и синтаксической роли. Вследствие этого студенты смогут выделить в контексте урока три логические части в процессе изучения теоретического материала. Для реализации принципа перспективности в изучении данной темы следует обратить внимание на заключительные параграфы раздела: «Морфологический разбор местоимения» и контрольные вопросы и задания, к которым нужно начинать готовить учащихся с первого урока.

Для раскрытия сущности изучаемого языкового явления важно, каким способом - индуктивным или дедуктивным - подаётся новый теоретический материал. Анализ двух материалов под звёздочками для самостоятельных наблюдений учащихся свидетельствует о том, что используется в названной теме одна из разновидностей индуктивного способа подачи теоретического материала - самостоятельный анализ языкового материала по вопросам учебника. Однако определение способа подачи теоретического материала не самоцель: нужно выяснить, почему для изучения этой темы авторы выбрали именно такой. Выясняем, что индуктивный способ подачи материала обусловлен абстрактностью категориального значения местоимения, особенностями познавательных возможностей шестиклассников.

Следует также показать студентам зависимость выбора метода обучения от способа подачи материала: учебник рекомендует применение эвристического метода, так как в изучаемой теме он логично сочетается с индуктивным способом подачи материала. В процессе изучения темы учащиеся добывают новые знания под руководством учителя по вопросам в учебнике, а не получают их в готовом виде. Структура материала для наблюдения помогает студентам выделить логические части: местоимение не называет предмет, а только указывает на него. При работе с определением следует уделить внимание не только самому термину «местоимение», но и вспомогательному слову «указывает». Далее студентам предлагается определить задачу каждого упражнения в учебнике, а также определить, какой логической части теоретического материала соответствует то или иное упражнение, решить, формированию каких умений они способствуют, чем отличается одно упражнение от другого, чтобы студенты видели обучающие возможности дидактического материала. Упражнения 366-368 содержат теоретический материал о том, что местоимения служат для связи самостоятельных предложений, частей сложного предложения и являются средствами связности текста, то есть нужно учитывать работу по развитию речи.

Таким образом, ещё раз подчёркивается особенность типового школьного учебника - предлагать часть теоретического материала практическим путём в результате выполнения упражнений. Студенты выявляют, какие положения в практической части являются новыми. Следовательно, анализ учебника проводится не только от теоретического материала к упражнениям, но и наоборот. Уделяется внимание методике работы над упражнениями, студенты обучаются вводить в конспект урока упражнения, устанавливать их систему, определять соотношение устных и письменных упражнений.

На данном практическом занятии, кроме перечисленных вопросов, решается, достаточно ли упражнений содержит учебник для формирования необходимых умений на уроке, какое из упражнений можно предложить для домашнего задания.

Недостатком уроков студентов на педагогической практике является то, что они часто не уделяют достаточного внимания системе повторения, заложенной в учебнике. В связи с этим анализируются дополнительные задания к упражнениям: орфограммы (упр. 367), пунктограммы (упр. 368), нахождение в тексте предложения по схеме (упр. 368), подбор однокоренных слов (упр. 369), разбор по составу и синтаксический разбор (упр. 366).

Студенты решают, что в первую очередь выполняются задания по новому материалу и не все дополнительные задания в учебнике нужно выполнять на уроке, чтобы не перегружать учащихся.

Осознание теоретической и практической частей, обдумывание каждой строки учебника поможет студентам понять и сформулировать задачи урока, составить модель и конспект урока, что является одним из компонентов профессиональной подготовки студентов.

Список использованной литературы

1. Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка. - М., - 1986. - С. 76-80.

2. Костяева Т.А. Ориентировочное планирование по русскому языку для 6 класса на 2003/2004 учебный год // Русский язык в школе. - 2004. - № 1. - С. 108-115.

3. Методика русского языка: Методические рекомендации и учебные задания к практическим занятиям для студентов филологических факультетов / Сост. Е.П.Пронина, Ю.А.Уланова. - Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - 41 с.

4. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы / М.Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н.М. Шанский. - М., - 2001.- 37 с.

5. Русский язык: Учебник для 6 класса общеобраз. учреждений / М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т. А. Ладыженская и др. - 19-е изд. - М., - 1977. - С. 140-142.

Размещено на Allbest.ru