Подготовка социальных педагогов к преодолению дезадаптации подростков: проектирование ситуаций саморазвития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Волгоградский государственный педагогический университет

Подготовка социальных педагогов к преодолению дезадаптации подростков: проектирование ситуаций саморазвития

Полозова Т. В.

Необходимость подготовки социальных педагогов к выявлению и реализации глубинных ресурсов личности ребенка, испытывающего трудности в развитии - актуальная задача профессионального образования специалистов данной сферы. Мысль о том, что актуализация потребности в саморазвитии является важным фактором преодоления дезадаптированности у подростков, неоднократно высказывалась ведущими исследователями этой проблемы - С. А. Беличевой, А. И. Кочетовым, Г. Ф. Кумариной, В. С. Мухиной, Б. Ф. Райским и др.

Генезис духовных потребностей ребенка, квинтэссенцией которых является потребность в совершенствовании своей личности, продолжает оставаться одним из наименее исследованных феноменов психологической природы человека. К потребности в саморазвитии фактически сводятся все духовные устремления человека, поскольку и потребность в общении с прекрасным, и потребность в познании, и в творении добра для других в конечном счете предполагают самосовершенствование, развитие самого себя.

Потребность в саморазвитии относится к важнейшим духовным потребностям формирующейся личности и проявляется как переживание воспитанником неудовлетворенности своим статусом в детскоюношеском сообществе, признанием его возможностей и достижений окружающими (начальный уровень развития потребности); как мотив критического самоанализа своего поведения и образа жизни (средний уровень развития потребности); как осознанное стремление понять смысл и жизненную значимость своих поступков, изменить направленность своего поведения, открыть в себе новые возможности (высокий уровень развития потребности).

Потребность в саморазвитии - сложная духовно-смысловая структура, проявляющаяся в том, что человек сам творит собственный смысл, «план своей личности», программу бытия, создает себя сам, руководствуясь личностными ценностями. Духовные потребности определяют не прагматическую, а нравственную, смысловую сторону любой деятельности. В.Н. Мясищев рассматривал потребность в самоизменении, прежде всего, как определенное отношение индивида к условиям его жизни. "Собственно, уже тогда, когда человек переживает нечто как свой долг, - отмечает С.Л. Рубинштейн, - даже если должное противоречит влечениям, желаниям, то должное в какой-то мере уже определяет его волю, и он уже этого в какой-то мере хочет, даже если ему и хочется чего-нибудь другого" Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: АН СССР, 1957. С. 276. . Мысль Л.И. Божович о том, что "в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания; такого раздела нет в педагогических учебниках, нет его в программе воспитательной работы школы" Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1978. С. 34. и поныне остается актуальной. социальный педагог дезадаптированность подросток

Подготовка социальных педагогов к преодолению дезадаптированности подростков на основе воспитания у них потребности в самосовершенствовании требует включения в содержание их образования некоторых специфических элементов. Важнейший из таковых - овладение способами создания ситуации, ставящей ребенка перед необходимостью рефлексировать и исправлять собственное представление о себе и мнение окружающих, самооценку, стереотипы поведения и привычки. Создание такой ситуации требует, чтобы социальный педагог умел применить методологию целостно-ситуационного подхода, которую можно представить как совокупность определенных исследовательских и проектировочных процедур. В их состав могут быть включены: 1) анализ жизненных условий «трудного» подростка и характера нарушений в его личностном опыте; 2) определение того, что должно быть предпринято им самим для достижения нового качества своей жизнедеятельности; 3) многоракурсное описание факторов, детерминирующих состояние и потенциал развития, поиск внутренних ресурсов изменения в положительном направлении - своего рода «опорных точек», «нравственных островков» его сознания; 4) выявление коллизии, осознание которой воспитанником может открыть для него новый смысл (новый статус, достижение, положение в группе); 5) поиск путей преобразования ситуации на основе сотрудничества с воспитанником; 6) разработка технологии ситуационнособытийного ряда (включение «трудного» подростка в проживание событий и их переживание в форме новых жизненных смыслов); 7) разработка приемов поддержки положительных усилий самого воспитанника как сущностной линии педагогического процесса; 8) выработка критериев оценки новообразований в личности подростка на основе анализа новой жизненной ситуации.

Социальный педагог должен поддержать ребенка в процессе выработки адекватной оценке происходящего с ним, что нередко требует умения противостоять группе с негативной направленностью. При этом педагог опирается на главное психологическое новообразование подросткового возраста - открытие себя среди других, а также на формирование самосознания, самооценки, возникновение потребности в самовоспитании.

Социальный педагог должен научиться входить в мир взаимоотношений подростка со сверстниками, где реализуются такие потребности растущей личности, как потребность в общении, самопознании, в самореализации, потребность в самоутверждении, во взаимной поддержке и защите. Учитывая в мете с тем, что у дезадаптированного подростка эти мотивы нередко имеют искаженный характер. В это связи понятие ”потребность” выражает особое состояние человека, причиной которого может быть не только недостаток, но и перегрузка, избыток того, что не только не нужно, но может препятствовать его нормальному функционированию и развитию. Отсюда - потребность устранить что-либо из своей жизни, преодолеть какой-то личностный или поведенческий недостаток (привычку), что и является одним из проявлений потребности в развитии, самосовершенствовании.

Создание условий для самоактуализации ребенка в школьной среде позволяет ориентировать школьное образование на реальных детей, их интересы и потребности, на их реальные запросы, удачи и невзгоды. «Мотивационно-смысловые личностные образования не просто участвуют в побуждении, направлении, оценивании, регулировании, планировании поведения и деятельности. Они реально субъективируют отраженный мир, очеловечивают и оживляют его, задают психическому образу конкретно-индивидные, субъектно-пристрастные параметры» Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). - М.: Прометей, 1993. .

Для подростков характерно бурно формирующееся самосознание, определяющееся мировоззрение, стремление к признанию его личностных достоинств. Особенностью этого возраста является повышенная восприимчивость к нравственным и эстетическим аспектам окружающего мира. Повышается стремление понять и увидеть себя со стороны, свое поведение и свое будущее. Подчас сам того не осознавая, подросток начинает делать первые пробы в самовоспитании. Почти всегда этому сопутствует стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Самостоятельность в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности. Главное психологическое приобретение подросткового возраста - это открытие себя среди других.

Одним из важнейших моментов в развитии личности подростка является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребности в самовоспитании. При этом мерилом его отношения к себе и к миру является «значимый Другой», чаще выступающий как некая референтная группа. Поэтому возникает еще одна важная воспитательная задача: увлечь подростков достойными образцами для подражания. В противном случае они, не обладая жизненным опытом и достоверными моральными критериями, избирают себе в качестве образцов поведения ложных кумиров.

Что касается взаимоотношений со сверстниками, то здесь реализуются такие потребности растущей личности, как потребность в общении, самопознании, в самореализации, потребность в самоутверждении, потребность во взаимной поддержке и защите. Ведущей среди перечисленных потребностей старшеклассника является потребность в самопознании, объектом относительно глубокого изучения становится он сам как личность, как человек, как носитель внутреннего, духовного мира. Возникший интерес к себе вызывает стремление к познанию и моральной оценке внешних и внутренних качеств других людей, желание сравнить себя с ними, разобраться в собственных переживаниях и чувствах. Говоря о формировании духовных потребностей, необходимо прежде всего выделить позицию Ю.В. Шарова, выдвинувшего духовные запросы личности в качестве интегрального показателя его духовно-душевной сферы. Согласно его мнению, духовные потребности личности должны отличаться «богатством», т.е. широтой, глубиной, избирательностью, гармоничностью, определенной направленностью и постоянным развитием. Кроме того, они должны представлять определенную систему. Очевидно, что отвечать всем этим требованиям в условиях общеобразовательной школы может только совокупность жизненных событий, оставляющих след в личности подростка.

Под потребностью понимается движущая сила человеческой деятельности, поведения, которая создается нуждой в объектах, необходимых для существования и развития человека, и выступающая источником активности индивида. Для удовлетворения потребности необходима актуализация в сознании человека конкретного предмета, способного удовлетворить появившиеся потребности и превратившегося в цель деятельности. Выбор цели осуществляется не только исходя из ее способности (удовлетворить потребность), но и из того, насколько эта цель соответствует нормам, ценностям, мировоззрению индивида. После выбора цели у человека формируется конкретное желание ее достижения. Осознанные потребности выступают в качестве интересов.

Потребность - это определенное состояние индивида, которое формируется под влиянием дефицита в чем-то необходимом, который он испытывает (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). Понятие ”потребность” выражает особое состояние человека, причиной которого может быть не только недостаток, но и перегрузка, избыток того, что не только не нужно, но может препятствовать его нормальному функционированию и развитию. Отсюда - потребность устранить что-либо из своей жизни, преодолеть какой-то личностный или поведенческий недостаток (привычку). Так, по мнению А. Маслоу, для человека вполне нормально то, что он испытывает потребность в развитии, самосовершенствовании.

Как это ни парадоксально, но и у подростков с отклонениями в нравственной сфере под влиянием ярких жизненных событий, встреч с авторитетными для них людьми, изменяющими их смысложизненную ситуацию, также возникает потребность в самосовершенствовании. «Опредмечивание», как говорил А.Н. Леонтьев, потребности в саморазвитии выступает как определение «места ее приложения», ее ориентации (направленности) на различные сферы самоусовершенствования подростков - в нравственной, общекультурной, учебно-познавательной, профессионально-трудовой, коммуникативной и др. областях.

В качестве приоритетной направленности данной потребности в нашем исследовании выбрана ориентация дезадаптивных подростков на самоусовершенствование в нравственно-коммуникативной сфере, что предполагает выработку в себе способности к саморегуляции, сдерживанию собственных негативных эмоций (агрессивности, возбудимости и т.п.), опыта общения, поддержания дружеской атмосферы в группе, умения сотрудничать в социально значимых проектах, эмпатические качества.

В качестве критериев сформированности потребности в саморазвитии у подростков, проявляющих нарушения в нравственно-коммуникативной сфере, нами выделены:

1) наличия образа самого себя, обладающего новыми нравственно-коммуникативными качествами и, соответственно, вызывающего новое отношение к себе со стороны окружающих; 2) построение подростком цели (программы) самосовершенствования, определяющей приоритеты его жизнедеятельности, ближайшие и отдаленные перспективы личностного роста; 3) владение способами «работы над собой» - продумывание собственного поступка, волевой самоконтроль, включение в нравственно-развивающую деятельность, выбор друзей, соответствующих новому идеалу, позитивное отношение к критическим замечаниям, появление новых авторитетов; 4) рефлексия изменений в самом себе, критическая самооценка своих достижений, обусловливающая стремление «к самопреодолению»; 5) позитивный опыт работы над собой, успешность в сфере самоизменения, укрепляющая уверенность в реализации своей программы саморазвития, потребность в «новых достижениях».

Актуализация сил саморазвития выступает в данном случае как условие преодоления различных видов дезадаптированности подростков.

Анализ ранее выполненных исследований и собственная опытная работа позволили нам сформулировать педагогические условия становления у подростков с отклоняющимся поведением потребности в саморазвитии (в развитии их личности и признании ее окружающими): изучение педагогами и социальными работниками жизненной ситуации подростка и вхождение в контекст его проблем; адекватная оценка степени и причин дезадаптированности подростка; выбор адекватной цели и приоритетного направления работы с подростком; определение содержания нравственно-коммуникативного опыта, дефицит которого негативно сказывается на развитии подростка; построение программы поддержки становления потребности в саморазвитии; реализация основных ситуаций-событий, обеспечивающих развитие потребности в саморазвитии своей личности у дезадаптированного подростка.

Для актуализации событий, дающих стимул к «работе над собой», была разработана и опробована система педагогических ситуаций, обеспечивающих актуализацию, генерализацию (расширение сферы - С.Л. Рубинштейн) и устойчивое доминирование потребности в самореализации. К таковым ситуациям нами были отнесены:

1. Ситуация рефлексии собственного образа («я среди людей»). Для создания этой ситуации подростки с отклоняющимся поведением включались в игры и психологические тренинги, имеющие рефлексивную направленность, помогающие подросткам понять причины негативного отношения к ним со стороны окружающих.

2. Ситуация самопроектирования («что мне нужно изменить в себе?»), в которой при поддержке взрослого (классного руководителя, социального педагога или психолога) подросток создавал план «работы над собой», ставил перспективные и ближайшие цели добиться изменений в своей поведении.

3. Ситуация опробования средств самоизменения («я могу стать лучше!»), суть которой в том, что подросток при наличии поддержки со стороны взрослого делает первые пробы преодолеть свои негативные привычки, «взять себя в руки», отчитаться о своих достижениях вначале перед педагогом, а затем и перед собой. Это имеет форму «довора» с воспитателем, игры, соревнования, «вызова» и др.

4. Ситуация «самопреодоления» («удержать себя от соблазнов!») развертывается как длительная относительно устойчивая работа подростка по изменению своего образа жизни, круга общения, сфер жизнедеятельности.

5. Ситуация закрепления успеха («я - другой!») состоит в оказании психолого-педагогической поддержки подростку в формировании им новых жизненных смыслов и ценностей, осознании своей идентичности с новыми социально ориентированными группами сверстников, построении новых жизненных планов.

Названные ситуации создавались нами в ходе опытной работы, которая включала три этапа. Целью первого этапа выступала актуализация у подростков с отклонениями в нравственном развитии критического отношения к самим себя, желания изменить себя. Эта цель дифференцировалась применительно к различным уровневым группам подростков, т.е. с учетом степени их отклонения и дезадаптации. Доминирующими ситуациями на этом этапе были ситуации рефлексия собственного поведения и первых попыток «самопроектирование» постановки перед собой задач «на самоизменение». В качестве способов создания такого рода ситуаций выступали: ролевые игры, психологические тренинги, создание преднамеренных ролевых коллизий, в которых подросток мог «взглянуть на себя со стороны», взять на себя какую-либо роль в условиях «коллективного дела».

Целью второго этапа являлась педагогическая поддержка самопроектирования подростков и их первых проб в самоизменении. Доминирующей ситуацией здесь была ситуация опробования средств самоизменения. В качестве таковых подросткам предлагались: составить перечень собственных недостатков; высказать мнение о том, какие из них особенно приносят вред не только окружающим, но и ему самому; отметить, за исправление каких недостатков он взялся бы в первую очередь и в тоге разработать план саморазвития с расчетом на перспективу. Важную роль при этом играло включение подростка в новую группу и в новые взаимоотношения, которые давали позитивный импульс его развитию.

На третьем этапе целью являлось достижение устойчивого состояния потребности в самоизменении. Доминирующими здесь были ситуации - самопреодоления и закрепления успеха. Важно было помочь подростку закрепиться на новом «рубеже» своего развития, почувствовать свои силы, а где-то даже выступить примером для своих сверстников.

Размещено на Allbest.ru