Роль рефлексии педагога как условие развития диагностической компетентности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Череповецкий государственный университет

РОЛЬ РЕФЛЕКСИИ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Сеничкина А. В.

Под диагностической компетентностью мы понимаем способность и готовность педагога к диагностической деятельности, выраженной в личностно-осознанном, позитивном отношении к ней, в наличии глубоких, прочных знаний и умений, направленных на решение диагностических задач.

В ходе решения диагностических задач, у педагога могут возникнуть какие-либо затруднения. Момент осознания затруднений способствует возникновению в деятельности рефлексии. В общем понимании рефлексия - это размышление, самонаблюдение, самопознание. При анализе деятельности субъекта ученые выделяют различные виды рефлексии: ретроспективная и проспективная (В.А. Петровский), интеллектуальная и личностная (С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов), формальная и содержательная (В.В. Давыдов), аналитическая и синтетическая (И.С. Ладенко) и др. [Коджаспирова 1994: 164].

В процессе развития диагностической компетентности, рефлексия педагога осуществляется в соответствии с тремя её видами: элементарной, научной и философской [Коржуев и др. 2002: 18]. На начальном этапе диагностической деятельности происходит элементарная рефлексия, где речь идет о необходимости постановки вопросов типа: «Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?». Далее осуществляется научная или теоретическая рефлексия, которая предполагает понимание о том, как можно и нужно работать с теоретическим знанием, осуществлять его всесторонний анализ. И, наконец, этапу обобщения, осознания и осмысления деятельности соответствует философская рефлексия.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил отметить, что развитие диагностической компетентности педагога стимулируется развитием рефлексии как основы для осознанного и осмысленного проведения диагностических процедур.

Исследование значения рефлексии педагога в развитии диагностической компетентности явилось основанием для разработки курса повышения квалификации на тему: «Повышение качества диагностической деятельности педагога». В ходе исследования, проведенного в 2005-2006 уч. году участвовали 98 учителей начальных классов г. Череповца.

Курс повышения квалификации учителей построен на основе «Положения о рейтинговых курсах повышения квалификации учителей» [Платонов и др. 2001: 25]. Спецификой данного курса являлась аналитически-оценочная деятельность, где действовала как оценка, так и самооценка. Содержание курса соответствовало заданным критериям квалификационных категорий учителей. Программа включала необходимую совокупность тем по двум разделам: 1. Преемственность диагностической деятельности педагога (16 ч.); 2.

Диагностическое прогнозирование и планирование в работе педагога начального образования (10 ч.).

Практическое направление курса основывается на преодолении трудностей и пробелов в диагностической деятельности педагога. Занятия построены с учетом развития рефлексивной позиции учителей: анализ содержания диагностической деятельности; осмысление собственных действий, мотивов, целей, своего причастия к данной деятельности; осознание затруднений в собственной диагностической деятельности; поиск новых образцов, норм и правил.

В процессе занятий учителям предлагались упражнения и задания, которые в начале обучения курса выполняли диагностическую функцию, в процессе обучения - мотивационную, а в конце - рефлексивную. Приведём ряд примеров.

• В начале лекции определите цели, которые вы хотели бы достичь. В конце лекции проверьте, насколько вам удалось приблизиться к запланированному результату. Например, я узнал …, я выяснил …, я научился … и др.

• В конце практического занятия оцените в различной форме свои диагностические знания и умения по пройденной теме. Например, оцените в баллах от 1 до 10 свои знания о …; охарактеризуйте одним словом, как вы умеете …; соотнесите по ассоциации с цветом свои умения … (чем ярче цвет, тем вы лучше умеете и наоборот) и др.

• При просмотре видеозаписи урока ответьте на вопросы: Была ли диагностическая деятельность учителя целенаправленной? К каким целям стремился учитель? Представьте, что на месте учителя оказались бы вы. Хотелось бы вам что-то изменить в уроке, действовать по-другому? Что, прежде всего, вы изменили бы? и др.

Осмысление собственных диагностических действий осуществлялось через задания, направленные на анализ личного и другого опыта в данной области, например: при каких обстоятельствах профессиональной деятельности вам приходилось встречаться с педагогической диагностикой? Какие трудности вы при этом испытывали? Дайте оценку своим действиям. Проанализируйте диагностическую деятельность вашего коллеги. Какие требования были нарушены (соблюдены)? и др.

Самостоятельное включение в оценочную деятельность реализовывалось с помощью метода самоизучения: 1) процесса своего труда; 2) результата своего труда; 3) анализ затруднений и ошибок, допущенных в ходе диагностической деятельности. Например, учителя анализировали описанный ранее личный творческий отчет по следующему плану: 1. Выберите для анализа конкретную педагогическую ситуацию (или урок, учебное занятие, внеклассное мероприятие). 2. Что Вы диагностировали и с какой целью? 3. Отберите наиболее эффективные методы диагностической работы. 4. Определите, какие формы и средства вы использовали, а какие нет. 5. С помощью чего представлены результаты диагностирования (таблицы, схемы, графики, диаграммы)? Такая работа помогала объективно оценивать собственные достижения и недостатки и в последствии корректировать их.

По окончанию спецкурса учителям был предложен ряд рефлексивных заданий, с целью поиска и осознания пробелов в диагностической деятельности: рефлексия диагностический компетентность педагог

1. Самооценочные суждения. Я считаю, что мной недостаточно проработана тема … В связи с этим мне необходимо выяснить для себя и выучить … Я полагаю, для того чтобы успешно написать реферат (курсовую работу, индивидуально-творческий проект), мне необходимо уметь отвечать на такие вопросы по данной теме как …

2. Самодиагностика усвоенного материала. До прохождения спецкурса я затруднялся … К концу спецкурса я понял …, я узнал …, я научился … В ходе квалификационных испытаний мне пригодятся такие диагностические знания и умения как …

3. Оценочные действия. Оцените уровень своей готовности к диагностической деятельности: высокий, выше среднего, ниже среднего, низкий.

В режиме коллективной рефлексии проводился «круглый стол» по проблеме диагностической деятельности педагога начального образования. Обсуждались следующие темы: проблема и опыт диагностической работы в начальной школе; диагностика личности младшего школьника, классного коллектива, семьи; диагностика одаренных и слабоуспевающих детей.

Участники поделились конкретным опытом по диагностической работе в семье. Учителя привели примеры методик по исследованию внутрисемейных отношений, объяснили правила составления характеристики на ребенка и его семью, зачитали пример сочинения самоисследования на тему «Какой я и моя семья», показали работу с индивидуальными карточками для родителей и др.

Развитие диагностической компетентности у учителей выявлялось с помощью метода тестирования и ранжирования. В тесте «Определение рефлексивных способностей» [Булдыгина и др. 2003: 96] представлен ряд рефлексивных действий, оценка которых осуществлялась по следующим показателям: способность осознать свою диагностическую деятельность, оценить себя с точки зрения других, анализировать затруднения, выявить причины, наметить пути их устранения. При помощи методики ранжирования, у учителей мы выявили комплекс развитых профессионально-диагностических качеств, а также составили «идеальный» портрет учителя-диагноста.

Результаты проведенного исследования показали положительную динамику: большинство учителей (57,2 %) способны осознать личностную значимость смысла диагностической деятельности; готовы осуществлять самоанализ, самооценку и самоконтроль своей деятельности, своих качеств. Часть испытуемых (35,7 %) способна при наличии направляющей помощи определить смысл диагностической деятельности, но затрудняются осуществлять самоанализ деятельности, качеств личности. Остальные (7,1 %) не уверены в своей готовности к диагностической деятельности, в наличии профессионально-диагностических качеств; частично осуществляют самоанализ поступков и действий.

Вышесказанное дает основание утверждать, что рефлексия учителя позволяет ему не только осознать, анализировать и контролировать свои действия, но и дать себе оценку со стороны других (коллег, учеников, родителей), что составляет непременное условие для развития его диагностической компетентности.

Список использованной литературы

1. Булдыгина, Л.М., Красношлыкова, О.Г. Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования: Учебно-методическое пособие / Л.М. Булдыгина, О.Г. Красношлыкова / Под общей ред. Н.А. Черновой. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. 166 с.

2. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие / Г.М. Коджаспирова / Под ред. д. психол. наук, акад. Ю. М. Забродина. М., 1994. 344 с.

3. Коржуев, А.В., Попков, В.А., Рязанова, Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педагогика. 2002. № 1. С. 18-22.

4. Платонов, В.П., Игнатьев, А.С. Повышение квалификации и аттестация учителя на высшую категорию / В.П. Платонов, А.С. Игнатьев. Вологда: Изд-во ВИРО, 2001. 42 с.

Размещено на Allbest.ru