Сочетание алгоритмического и проблемного обучения при изучении иностранных языков в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сочетание алгоритмического и проблемного обучения при изучении иностранных языков в вузе

Явный интерес к проблемному подходу в конце 90-х гг. 20 века связан с необходимостью формирования сильной творческой личности, способной, преодолев трудности кризисного периода и обретя новые качества, войти в 21 век. Такая личность должна уметь не только решать множество проблем, самостоятельно в них ориентироваться, но и искать нестандартные пути их решения. Человек должен осознать себя в новом качестве сильной творческой личности с доминантой интеллектуально-духовных ориентированных ценностей. Следовательно, сейчас на первый план выходит задача подготовки такой личности в образовательном пространстве, где иностранный язык рассматривается наряду с другими предметами и как цель, и как средство воспитания и обучения.

Вопросы, связанные с использованием проблемного обучения, являются важными для методики преподавания иностранных языков. Так, тенденции современного этапа развития проблемного обучения, связанные с интеграцией психологических, дидактических и методических исследований, могут служить достаточным основанием для пересмотра многих положений и понятий проблемного обучения, применяемых ранее в методике преподавания иностранных языков. Именно отсутствие должной связи психолого-дидактических и методических исследований, также недооценка применения личностно-деятельностного подхода во многом и определили трудности методической интерпретации основных положений и понятий проблемного обучения.

Актуальность проблемного подхода к обучению иностранным языкам определяется новой целевой направленностью современного образования. Цель обучения - это не только и столько знания аспектов языка и умения в различных видах деятельности, сколько большая эффективность усвоения знаний по сравнению с традиционным типом обучения.

Необходимо признать, что до сих пор в системе обучения преобладает алгоритмический тип. В связи с этим возникает необходимость выявить особенности алгоритмического и проблемного типов обучения.

Некоторые авторы (Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский) противопоставляют эти два типа обучения по целям и принципам организации. По мнению Н.Ф. Талызиной, традиционное обучение является «сообщающим, информационно-сообщающим, догматическим», поскольку объектом осознания в процессе обучения являются правила, средства, а не проблемы, являющимися объектом осознания в проблемном обучении [Талызина 1998: 50]. А.В. Брушлинский также полагает, что, если цель алгоритмического обучения состоит лишь в усвоении студентами знаний, то цель проблемного обучения заключается в том, чтобы поставить студента в положение «первооткрывателя», «исследователя», наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. При этом процесс алгоритмического обучения организован так, что преподаватель излагает готовые знания, а студент «пассивно» их усваивает, а затем применяет в процессе решения задачи. В то время как в условиях проблемного обучения студенты самостоятельно получают знания именно о самом процессе решения практических и теоретических задач, тогда как роль преподавателя заключается в организации проблемных ситуаций. Таким образом, А.В. Брушлинский видит основное отличие в том, «какое место в учебной деятельности занимает процесс решения задач» [Брушлинский 1983: 84].

По мнению И.Я. Лернера, алгоритмическое обучение нельзя назвать «пассивным», поскольку любое обучение должно быть активным. Различна лишь степень этой активности, которая явно выше в условиях проблемного обучения. Необходимо также отметить, что, хотя проблемное обучение и позволяет студенту самостоятельно получать знания, быть «первооткрывателем», все-таки его основная цель «состоит в усвоении опыта творческой деятельности, а не в открывании новых научных законов» [Лернер 1983: 5]. Итак, проблемное обучение основано на приобретении новых знаний студентами через решение проблемных задач.

Основная цель алгоритмического типа обучения - это усвоение результатов научного познания, вооружение студентов знаниями, привитие им соответствующих умений. Цель проблемного обучения более широкая - это усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает также формирование познавательной самостоятельности студента и развитие его творческих способностей. Здесь акцент делается на развитии мышления, и в особенности на развитии мыслительных, творческих способностей студентов.

По мнению большинства теоретиков проблемного обучения, алгоритмическое обучение организовано по схеме - преподаватель сообщает готовые знания, студенты их усваивают, а затем применяют практически в ходе упражнений. В этих условиях студент является в большей мере объектом педагогического воздействия. Проблемное обучение организуется иначе - преподаватель создает проблемные ситуации путем постановки задач, в ходе решения которых студенты усваивают знания, способы их приобретения и применения. В рамках проблемного обучения студент, прежде всего, субъект обучения, так как принимает активное участие в учебном процессе на качественно ином уровне.

Таким образом, сущность проблемного метода в применении к обучению иностранному языку состоит в формировании и развитии творческих способностей студентов путем активизации их мышления на основе проблемных коммуникативных ситуаций-задач, создаваемых педагогом в процессе овладения студентами новыми знаниями, умениями и навыками.

Развитие творческого мышления студентов, которое осуществляется при решении коммуникативных задач, непосредственно связано с выработкой у них прочных практических умений (речевые, языковые и т.д.). К коммуникативным задачам, способствующим формированию творческого мышления, относятся задачи, связанные с решением специфических задач и с «побочным эффектом». Так, например, обобщенный тип задачи - «сообщение», конкретизируется специфическими задачами, которые определяет ситуация общения («уведомить», «доложить», «рапортовать», «известить», «объявить») и с задачами побочного эффекта, которые определяются субъективно-личностным отношением говорящего («огорчить», «удивить», «обрадоваться», «успокоить»). Пока практические умения не сформированы, внимание студентов сосредотачивается на выполнении каждого элемента действия, что уменьшает возможность переключения на собственно творческую деятельность, которая состоит в мысленном комбинировании языковых единиц в связи с решением коммуникативных задач, возникающих в общении как при выражении своих мыслей в новой ситуации, так и при понимании чужой мысли в новом контексте.

Определяющей тенденцией дидактических поисков в плане формирования творческого мышления студентов является то, что они развиваются на основе использования проблемно-исследовательских методов обучения, которые подразумевают: способность студентов видеть, определять и формулировать проблему; готовность студентов к поиску альтернативного неординарного пути решения задачи или проблемы; умение студентов ставить вопросы по ходу решения и определять пути их разрешения; самостоятельность каждого студента в обнаружении проблем, построении алгоритма или плана нахождения правильного ответа; способность студентов связывать, сопоставлять приобретаемые знания и умения с ранее приобретенными и закрепленными в сознании и памяти.

Данные модели обучения вызывают интерес у студентов к решению творческих задач с элементами проблемного обучения, знакомят студентов с методами научного познания, способствуют формированию творческого мышления, обогащению собственного опыта творческой деятельности.

Одной из важнейших форм образовательной деятельности в плане развития творческого мышления студентов признается учебная дискуссия. Ее отличительной чертой является то, что взаимодействие участников дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации - обращении студентов друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения идей, точек зрения, проблем. Существенной чертой организации учебной дискуссии является проблемность, благодаря которой обеспечивается вовлеченность студентов в обсуждение содержания. Общение в ходе дискуссии побуждает студентов искать различные способы для выражения своих мыслей, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения, соотнесение и сопоставление которых способствует более объемному и многоплановому видению явлений, творческому осмыслению изученного материала, формированию ценностных ориентаций.

Рациональное сочетание алгоритмического и проблемного типов обучения особенно важно учитывать при обучении иностранному языку, поскольку многое в иностранном языке невозможно постичь самому на основе проблемных ситуаций, а значит, необходима доля алгоритмического обучения. Так, например, алгоритмический тип обучения наблюдается при изучении фонетики, лексико-грамматических структур, запоминании новых слов, а проблемное обучение реализуется в форме бесед, дискуссий, постановки перед студентами теоретических и практических исследовательских заданий, имеющие высокий уровень проблемности.

Используя положение о рациональном соотношении алгоритмического и проблемного типов обучения в преподавании иностранного языка, следует добавить, что удельный вес алгоритмического и проблемного в обучении зависит как от возможностей учебного материала, времени обучения, так и от возрастных и индивидуальных иноязычных потребностей и возможностей конкретной группы студентов и каждого студента в отдельности, а также от педагогического мастерства преподавателя.

Список использованной литературы

обучение иностранный проблемный язык

1. Брушлинский А.В. Психология мышления в проблемном обучении. М., 1983, 275 с.

2. Лернер И.Я. Педагогическая литература в проблемном обучении. М., 1983. Вып. 6, 308 с.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998, 205 с.

Размещено на Allbest.ru