Организация самостоятельной работы студентов педагогических специальностей в вузе: проблемы и перспективы

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.14

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Педагогические науки

Ушатикова Ирина Игоревна, к. пед. н.

Ушатикова Ксения Сергеевна Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета

Аннотация

В статье раскрываются проблемы организации учебного процесса в вузе, препятствующие формированию у студентов способности самостоятельно и творчески овладевать профессионально значимыми компетенциями. Определен ряд требований к организации современного образовательного процесса в вузе, а также конструктивных задач, требующих своего решения.

Ключевые слова и фразы: качество самостоятельной работы; содержание лекций и семинаров; педагогическая технология; критерий оценки; характер взаимоотношений.

The article considers the problems of organizing educational process at higher school impeding the formation of students' ability to develop autonomously and creatively professionally valuable competences. The authors establish the requirements for organization of the modern educational process at higher school and identify some structural problems requiring attention.

Key words and phrases: quality of self-guided work; content of lectures and seminars; pedagogical technology; assessment criterion; nature of relations.

В настоящее время организация самостоятельной работы студентов является приоритетным направлением в деятельности высшего учебного заведения. Образовательный процесс в вузе потенциально обладает широкими возможностями для совершенствования у молодых людей навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Её качество, безусловно, в значительной степени зависит от педагогических технологий, которые используют преподаватели вуза; актуальности и формы предъявления содержания учебного материала; характера взаимоотношений преподавателя и студентов; системы контроля и оценки достижений обучающихся.

Наше исследование направлено на выявление факторов, препятствующих формированию у студентов способности самостоятельно и творчески овладевать профессионально значимыми компетенциями и личностными качествами. Рассмотрим практику организации занятий в вузе, опираясь, в частности, на статистику, полученную в результате анкетирования 112 студентов - будущих учителей гуманитарных дисциплин. Представленные в статье рассуждения основываются также на анализе:

? содержания бесед с преподавателями и студентами;

? статистических данных констатирующего эксперимента, направленного на выявление качества организации самостоятельной работы студента;

? фактов педагогической действительности вуза, полученных в результате включенного и опосредованного наблюдения.

Анализ полученной нами информации показал, что многие вузовские преподаватели по-прежнему придерживаются традиционной формы организации как лекционных, так и практических занятий. Трансляция ими на лекции в чисто монологической форме массива научной информации, иногда даже без достаточной аргументации и интерпретации сложных понятий, провоцирует пассивность слушателей. В данных условиях большинство студентов, машинально делая записи, принимают на веру абсолютно всю информацию, исходящую от преподавателя. Это исключает возможность серьёзного осмысления содержания учебного материала. Эффективность такого занятия незначительна, так как в его рамках преподаватель и студенты существуют отдельно. Анализ данных нашего опроса показал, что в случае, если лектор официально не требует делать хотя бы какие-нибудь записи и не контролирует такую работу, то: 6,3% слушателей их не ведут, 63% - делают фрагментарные записи, если преподаватель дополнительно акцентирует внимание на каком-либо положении. И только 31,5% по собственной инициативе выделяют и фиксируют всю наиболее важную информацию, возникающие вопросы и уточнения, т.е. работают самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных стимулах.

54,9% респондентов констатируют то, что на лекциях нередко испытывают скуку и занимаются посторонними делами. 45% уверены, что вместо присутствия на некоторых из них интереснее было бы изучить материалы по конкретной теме самостоятельно, используя интернет-ресурсы. Это может быть связано как с утратой актуальности предлагаемой преподавателем информации, так и с неумением лектора мотивировать обучающихся, используя, например, нестандартные лекции или интерактивные методы и приёмы обучения.

Фактически лекция может быть действенным средством совершенствования навыков структурирования учебной информации, развития критического мышления, коммуникативных умений, познавательной активности в целом. Такой является, например, лекция с включёнными в неё запланированными ошибками [1].

На наш взгляд, современный преподаватель на занятии с будущими учителями, которым предстоит работать по новым федеральным государственным образовательным стандартам, как минимум должен уметь:

? давать оценку собственным мыслям, эмоциям и переживаниям;

? разъяснять логику изложения тем дисциплины;

? объяснять, какие мыслительные операции используются в данный момент педагогом и аудиторией;

? при помощи научных категорий и понятий характеризовать своё взаимодействие со студентами;

? демонстрировать образец вопросительной деятельности;

? обращаться к аудитории за помощью в подборе более точного слова, понятия или термина [Там же, с. 75]. Такие приёмы могут оказать позитивное воздействие на мотивацию и активность аудитории, помочь в осмыслении собственной деятельности, а впоследствии - и деятельности своих учеников.

Что касается подготовки к семинарским занятиям, то, по данным опроса, 45% студентов используют найденную на интернет-ресурсах информацию без какой-либо её редакции; 50,4% студентов специально отбирают и редактируют материал; 4,5% тщательно отбирают материал, ищут разъяснения непонятных терминов, дописывают собственные мысли и комментарии.

Здесь напрашивается вывод о недостаточности заданий творческого характера, предлагаемых студентам для самостоятельной работы. Таким образом, деятельность практически половины из них как при подготовке, так и на самих практических занятиях носит преимущественно репродуктивный характер: с листа зачитываются тексты, целиком взятые из Интернета. При этом 36% опрошенных свидетельствуют о том, что определенная часть преподавателей либерально относится к такого рода явлению. В данном случае компетенция работы с информацией формируется у обучающихся лишь на уровне процедуры её поиска, но не анализа. Работа в группах, проблемные вопросы и свободные дискуссии, по свидетельству 32,4% респондентов, - достаточно редкое явление.

Что касается взаимоотношений субъектов образовательного процесса, то 34,2% анкетируемых уверены в том, что между преподавателями и студентами существуют непреодолимые барьеры, и поэтому 46,8% наших респондентов редко испытывают желание делиться своими мыслями и чувствами во время занятий. Вместе с тем, 75,6% обучающихся свидетельствуют о том, что при выполнении разного рода индивидуальных заданий поискового характера всё-таки получают достаточно качественные консультации у своего руководителя.

Важным средством стимулирования и совершенствования качества самостоятельной работы студентов является система контроля и оценки достижений обучающихся.

Как показывает анализ содержания ответов, 61,2% респондентов согласны с тем, что введение балльной системы в вузе и методичное её использование преподавателями в большинстве случаев стимулируют их познавательную деятельность и интерес к предмету.

Но здесь возникает вопрос о том, насколько содержание критериев, в соответствии с которыми оценивается учебно-познавательная деятельность студентов, способствует актуализации и формированию навыков самостоятельной и творческой работы.

Практика показывает, что среди преподавателей присутствуют те, кто выставляет фиксированное количество баллов за каждое посещение лекций и семинаров.

Отдельно оцениваются выступления с докладами и письменные работы. Однако некоторые из них, как считают респонденты, ставят баллы «не за ответ, а за его наличие». Следовательно, нет дифференциации оценки его качества.

Студенты, в свою очередь, подстраиваясь под формальные требования преподавателей, нацеливаются не на получение осмысленных знаний, а на то, чтобы получить максимальное количество баллов. Это возможно и при демонстрации репродуктивного уровня освоения знаний. В результате 37,8% наших респондентов не удовлетворены существующей системой оценки их учебной работы.

Что касается итоговых форм контроля, то 63% студентов констатируют: списывание на зачете или экзамене является нередким явлением. Данный факт можно объяснить, скорее всего, тем, что содержание заданий этой формы контроля также носит преимущественно репродуктивный характер. Как следствие, студент, точно знающий, что на экзамене или зачёте есть возможность списать, дать стандартный ответ и при этом получить положительную отметку, не стремится выучить, а тем более проанализировать учебный материал.

Это отрицательно сказывается и на его познавательной активности, и на ценностном отношении к знаниям. Вместе с тем страдает и авторитет преподавателя, так как любая поставленная им отметка изначально считается несправедливой.

Современный вуз, на наш взгляд, должен обеспечивать студентам - будущим учителям следующее:

? неформально организованный и эмоционально насыщенный практико-ориентированный образовательный процесс;

? качественный опыт самостоятельной и совместной творческой деятельности, работы в команде;

? освоение информационно-коммуникационных технологий;

? приобретение навыков целеполагания, рефлексии, само- и взаимооценки, профессионально-личностного саморазвития [2].

Таким образом, мы вынуждены констатировать, что в перспективе определенной части преподавателей вуза необходимо решать следующие задачи:

? разрушать барьеры, препятствующие взаимодействию и сотрудничеству со студентами;

? перестраиваться с традиционной репродуктивной организации занятий на инновационную, продуктивную, актуализирующую инициативу и самостоятельность студентов;

? овладевать интерактивными технологиями и поисковыми методами обучения, различными приёмами организации работы в микрогруппах;

? совершенствовать содержание лекций, практических занятий, заданий для самостоятельной работы, зачётов и экзаменов, придавая ему по возможности проблемный или эвристический характер;

? использовать потенциал балльно-рейтинговой системы для стимулирования именно творческой самостоятельной работы, разрабатывая и предъявляя студентам новые актуальные критерии оценки их достижений.

студент значимый компетенция образовательный

Список источников

1. Ушатикова И. И. Формирование опыта рефлексивной деятельности у будущих учителей в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе // Научный диалог. 2012. № 10. С. 70-79.

2. Ушатикова И. И., Рахманова А. Р. Реализация практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя на пропедевтическом этапе изучения педагогических дисциплин // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Челябинск, 2017. № 1. С. 31-36.

Размещено на Allbest.ru