Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 78:37

Организация исполнительской подготовки студентов-музыкантов 1 педвуза в контексте интерактивных форм обучения

Чинякова Надежда Ивановна кандидат педагогических наук, доцент кафедры хорового дирижирования, пения и методики преподавания музыки Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева

Аннотация

В статье раскрываются особенности организации процесса музыкально-исполнительской подготовки студентов педагогического вуза и возможности реализации в ней индивидуальных занятий в интерактивной форме. Также освещаются примеры применения интерактивных коммуникаций в исполнительских классах.

Ключевые слава: музыкально-исполнительская подготовка, организация исполнительской подготовки в педагогическом вузе, интерактивные формы проведения занятий, интерактивные формы индивидуальных занятий.

музыкальный педагогический интерактивный коммуникация

Annotation

The article describes the peculiarities of organization of the process musical training of students of pedagogical universities and the possibility of realization in her private practice in interactive form. Also covers the use of interactive communications in performance classes.

Keywords: musical preparation, organization performing training in pedagogical University, interactive forms of training, interactive forms of individual lessons.

Работа проводилась при поддержке Минобрнауки РФ в рамках Программы стратегического развития “Педагогические кадры для инновационной России” (госзадание №2 от 16.03.2013 г.).

В системе вузовского образования активно происходят эволюционные преобразования, связанные с поисками возможностей повышения ее эффективности. В настоящее время наметилась тенденция ухода от трансляционнообучающей парадигмы к технологиям, изменяющим традиционные подходы к деятельности преподавателя, в частности, “перераспределения нагрузки между участниками образовательного процесса и увеличения доли самостоятельной работы студентов”, позиция которых активизируется и распространяется на все организационные формы, включая и аудиторные, что подтверждает наращивание удельного объема “семинаров, дискуссий, практических и лабораторных занятий” [2, c. 92-93].

Не только обновление содержания учебных программ, но и решение более сложных задач предполагает формулировку и введение в практику новых образовательных стратегий. “Стратегия обучения соединяет все компоненты образования, - указывает ряд исследователей, - при этом эти компоненты всегда связаны с культурой, общественной, экономической и политической реальностью в каждой стране” [7, c. 6]. В приведенной последовательности слагаемых характеристик социума, приоритетное положение культуры подчеркивает значимость и актуальность созидательных перемен в данной сфере, составляющей частью которой является искусство. Сказанное акцентирует внимание на подготовке учителей музыки в вузе, обеспечивающей музыкальное развитие и культурный рост подрастающего поколения общества.

Обновление содержания музыкального образования предполагает совершенствование в первую очередь различных видов учебно-музыкального функционирования детей, поскольку педагогическая наука рассматривает деятельностный подход к музыкальному образованию как ведущий. Данная установка подразумевает оптимизацию коллективных, групповых и индивидуальных форм учебной деятельности. В первую очередь к таковым относится музыкальное исполнительство обучающихся: вокальное и инструментальное (хоровое, оркестровое, ансамблевое и сольное), а также слушание музыки. Для реализации данных видов учебного функционирования и приобретения детьми опыта общения с “живой” музыкой педагог должен уметь ее воспроизводить. В контексте сказанного становится очевидной необходимость владения музыкально-исполнительскими навыками самим учителем, что позволит ему решать обозначенные задачи в отношении освоения детьми доминантных видов учебной деятельности и собственной самореализации в различных сферах профессиональной практики.

Для отечественной высшей школы и сегодня остается актуальной недостаточность ее соответствия по ряду характеристик обучения в ведущих зарубежных вузах. При сравнении данных систем, в частности, отмечается ощутимая разница в подходах преподавания, подразумевающих, что “любое высшее образование предполагает не только освоение фактов и знаний, но и тренировку способностей использовать эти знания критически и творчески” [4, с. 37]. Безусловно, ускоренное движение в указанном направлении необходимо России не только как требование Болонского процесса, но и как путь к повышению качества подготовки в вузе конкурентно способных специалиста, в большей степени отвечающего на запросы общества (работодателей).

Из сказанного следует, что учитель музыки должен овладеть знаниями музыки, о музыке и методики обучения учеников в данной области. Однако применение в профессиональной практике указанных знаний предполагает социализацию музыкального материала как предмета изучения в музыкально-образовательном процессе, что обеспечивается исполнительской деятельностью учителем и дополняется техническими средствами воспроизведения музыки. Но данная способность является весьма сложной из-за уникальности языка и способа его реализации, в связи с чем ее освоение представляет собой продолжительный процесс, включающий приобретение большого объема знаний и планомерного, кропотливого наращивания навыков. Это может быть осуществлено только в рамках обязательных дисциплин, изучаемых последовательно и пролонгированно, что позволяет отнести их к группе наиболее трудоемких.

С целью повышения эффективности рассматриваемого учебновоспитательного процесса необходимо использование актуальных сегодня интерактивных форм проведения занятий, которые довольно легко адаптируются ко всем звеньям образования. Учитывая, что таковые предполагают взаимодействие всех участников обучения, а занятия в исполнительских классах являются индивидуальными и практическими, то может возникнуть два противоречия. С одной стороны, общение с единственным студентом на практическом занятии сложно представить не в диалоговом режиме и, значит, любое из них должно априори быть интерактивным. Но, с другой позиции, численность обучающегося ролевого субъекта (один человек, индивид), элиминирует возможность сотрудничества (взаимообучения) внутри этой категории участников занятия и, следовательно, данная интерактивная форма реализации ученья исключается.

Представленные взгляды отражают крайние точки зрения и, по нашему мнению, они верны частично. Индивидуальная форма обучения не гарантирует сотрудничества между преподавателем и студентом. Так, нередко сохраняющееся и сегодня в музыкально-исполнительской подготовке чрезмерное присутствие репродуктивных методов обучения лишает процесс сотворческого диалогового общения. В таких условиях для будущего профессионального музыканта встает одна задача - скопировать действия преподавателя, зачастую не понимая причины именно предлагаемого конкретного исполнительского показа, не выбирая из ряда демонстрируемых вариантов наиболее оптимальный, не отыскивая иных путей достижения поставленных частных целей и т. д. Безусловно, такая организация обучения исключает наличие как интерактивности действий, так и должной активности студента. В применении демонстрационных примеров преподавателя важен рационализм и баланс, поскольку таковые необходимы в учебно-исполнительском процессе. Так, они позволяют не только сэкономить время и передать то, что в искусстве зачастую сложно выразить вербально, но и побудить студента к анализу, поиску, исследованию, творчеству, то есть к активизации отношения студента к предмету, причине и средству обучающего диалога.

Обсуждая другую приведенную выше позицию, следует заметить, что индивидуальные занятия по исполнительским дисциплинам не исключают реализации учебных действий будущего специалиста и интерактивного характера, то есть обучающего, свойственного для взаимообучения. Более того, студенты оказываются к этому стимулируемыми и отчасти подготовленными самим процессом освоения навыков музицирования. В частности, многие виды функционирования исполнителя требуют условий, которые на занятиях сложно или невозможно создать (сцена, воспринимающая публика концерта, хоровой коллектив как инструмент исполнения и т. д.), что приводит к их моделированию. Примером может служить процесс освоения студентом хорового дирижирования, когда он общается с воображаемым хором и оркестром (визуально, мануально и вербально обращаясь к ним), преломляет воспроизводимую концертмейстером на фортепиано музыку в звучание реального исполнительского коллектива. В данном случае концертмейстер выполняет роль активного субъекта обучения, способного вступать и в речевые коммуникации. Однако, в практике вузовской исполнительской подготовки его функциональные возможности не всегда носят интерактивный и педагогически направленный характер, что снижает уровень продуктивности процесса в целом. Во избежание этого концертмейстер не должен “упиваться” собственной игрой, слабо реагируя на исполнение студента вокалиста или дирижера, или “тянуть” его за собой, подчиняя своей художественной трактовке. Концертмейстеру следует демонстрировать результаты деятельности обучающегося, а также периодически совмещать свои функции со слушательскими и некоторыми педагогическими. В таком случае данное действие можно понимать “как компонент взаимодействия с другими субъектами, как имеющее значение для них и выполняющее определенные функции по отношению ко всем субъектам взаимодействий”, что весьма актуально [3, с. 13].

При организации интерактивной деятельности еще бульшие перспективы открываются при анализе и определении трактовки изучаемых произведений (т. е. при учебном аннотировании). Вариативность прочтения средств музыкальной выразительности и художественно-выразительных средств исполнения музыкального сочинения приводит к множественности интерпретаций образа опуса и его драматургии. Студент учится “смотреть” на произведение с различных позиций, как бы глазами нескольких людей и слышать его по-разному. Опираясь на это, можно достичь интерактивного внутриролевого функционирования обучающегося через моделирование требуемых условий, в которых студент будет выполнять варианты действий одного ролевого субъекта. Такое функционирование позволяет обучающемуся сопоставить исполнительские решения с позиций самого музицирующего, слушателей, педагогов и через внутренний диалог прийти к оптимальным выводам.

Необходимо отметить, что в рассматриваемом ракурсе большие потенциальные возможности использования существующей в музыкальнопедагогической практике традиции посещать студентами индивидуальные занятия других обучающихся исполнительских классов. Так, Т. Г. Мариупольская, характеризуя подобный опыт в области преподавания игры на фортепиано А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, В. И. Сафонова, Г. Г. Нейгауза, К. Н. Игумнова и других, пишет, что: “помимо ученика, с которым непосредственно велись занятия, присутствовали другие ученики и слушатели, они оказывались в определенной степени вовлеченными в сам процесс обучения…Такие уроки,… где нередко каждый присутствующий включался в общий разговор, приносили огромную пользу для всех его участников. В таких случаях педагогика индивидуальная, гуманно-личностная, ориентированная на конкретного ученика, обогащалась приемами групповой педагогики...” [6, с. 38-39].

Представляет интерес и педагогический опыт Ганса Бюлова, связанный с введением оригинальных форм организации обучения музыкантов: “школа высшего мастерства” - “открытые уроки”, “монографические концертылекции” (аналоги мастер-классов, получивших широкое распространение сегодня) и групповые уроки или лекции-уроки, интегрирующие элементы индивидуальных занятий и классно-урочной системы обучения. Суть данных конструкционных единиц сводится к тому, что урок проводился с устойчивой группой воспитанников, в присутствии и при участии которой преподаватель занимался индивидуально с каждым. Отмечая эффективность рассматриваемой организации фортепианного обучения второй половины XIX столетия, И. М. Орышак отмечает, что “такая форма работы требовала от учащихся более серьезного и ответственного отношения к исполняемым на уроке сочинениям, так как они представлялись на суд не только учителя, но и своих соучеников” [8, с. 15]. По нашему мнению, данный подход к проведению занятий имеет ряд преимуществ, среди которых можно назвать: расширенный охват учащихся, увеличение числа изучаемых произведений, возможность сочетания индивидуальной и групповой форм учебной деятельности, что позволяет ее субъектам взаимодействовать, в том числе и взаимообучаться. Более того, “группа совершает меньше ошибок, определяет больше вариантов решения проблемы, демонстрирует более высокую скорость их решения” [10, с. 87].

Здесь необходимо подчеркнуть, что присутствие слушательской аудитории в указанных организационных формах обучения позволяет учащимся выполнять роль публики, а значит и распространять на них соответствующее дидактическое влияние. Появление ещё одного, нового субъекта учебновоспитательного процесса, открывает возможность дифференцировать цели и задачи между участниками учения, которые они могут решать через взаимомобучающее общение. Это расширяет педагогические возможности индивидуальных занятий, в частности, создает условия для их реализации в интерактивной форме. Не случайно Л. Н. Оборин в учебно-концертном исполнительстве рассматривал как ценность не только демонстрацию результатов музыкально-исполнительского обучения, а прежде всего само общение студентов с большой аудиторией.

Из-за слабого теоретического обобщения и освещенности методической стороны представленных явлений, к сожалению, не весь передовой опыт выдающихся педагогов-музыкантов получил сегодня должное распространение в музыкально-образовательной практике и остается инновационным. Это частично объясняет то, что “на практике значительная часть учителей музыки, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности” [1, с. 17]. Исключение в нашем контексте составляют многочисленные продолжатели идей монографических концертов-лекций (в том числе и в социальнокультурной сфере), а также мастер-классов, контрольно-проверочных (отчетных) и классных учебных концертов. Но представленные виды учебного концерта не исчерпывают всего разнообразия его типологической системы, в то время как ее знание и использование в профессиональной практике “позволяет педагогу эффективно реализовать арсенал организационной формы, интенсифицировать музыкальное образование, комплексно решать педагогические задачи и, в соответствии с конкретными целями, осуществлять системный подход в применении данной структурной единицы в учебновоспитательном процессе, тем самым делая его более результативным” [9, с. 179].

Музыкальное исполнительство представляет собой специфический вид деятельности, следовательно, процесс овладения им заведомо должен вестись посредством развития умений и навыков, то есть быть практикоориентированным. Однако для будущего учителя важно не только приобрести мастерство инструменталиста, дирижера или вокалиста, но и научиться пользоваться данным опытом в педагогических целях, конкретика которых определяется учебно-воспитательным процессом. Данное требование отличает подготовку музыканта-исполнителя и музыканта-педагога, поднимая развитие умения художественно-эстетического музицирования до художественно-обучающего уровня. Для достижения этого должна реализовываться профессиональная направленность процесса подготовки студента, что делает целесообразным как можно более ранее и частое его “погружение” в среду будущей профессии. Такие условия способны обеспечить интерактивные формы проведения индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах, возможность организации которых показана вышеизложенными выводами. Создание атмосферы делового сотрудничества в моделируемой профессиональной среде оптимизирует выработку у будущих учителей музыки актуальных компетенций и личностных качеств. Среди занятий представленного вида наибольшую эффективность, на наш взгляд, имеют учебные деловые игры, учебные концерты (классный концерт, концерт-беседа, концертдискуссия и т. п.), методики “Попс-формула”, “Займи позицию”, “Дерево решений”, “Сократический диалог”, интерактивное выступление, групповое обсуждение и т. п. Более сложные в организационном плане разновидности данных форм занятий (например, методика “Мозговой штурм”) целесообразно реализовывать на межпредметной основе или при участии других преподавателей той же учебной дисциплины (совместные занятия) с привлечением их студентов, что расширяет число обучающихся участников.

Весьма способствует повышению результативности исследуемого явления использование возможностей компьютера, Интернета, аудио- и видеотехнических средств и т. д. В рассматриваемых условиях большой потенциал имеют не только воспроизводящие, но и записывающие устройства, которые помогают объективной оценке студентом как чьей-то, так и собственной учебной исполнительской деятельности. Важно, что при методически верном подходе перечисленные технические средства могут не только развивать “способность человека обрабатывать новую информацию и генерировать новое знание”, но и стать виртуальными “участниками” занятия, расширяя его педагогические ресурсы [5, 155].

В целом, применение интерактивных форм проведения индивидуальных занятий в процессе исполнительской подготовки будущих учителей музыки представляет собой перспективное направление, обеспечивающее эффективное музыкантское и педагогическое совершенствование студентов, обогащающее их актуальным для будущей профессии опытом, позволяющее повысить дееспособность выпускников вузов, а значит, и их востребованность в социуме.

Литература

1. Асатрян, О. Ф. Формирование готовности будущих учителей музыки к инновационной деятельности в условиях научно-практического центра художественного образования / О. Ф. Асатрян // Гуманитарные науки и образование. - 2013. - №4 (16). С. 16-20.

2. Бордовская, Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: учеб. пособие / Н. В. Бордовская. - СПб. : ООО “Книжный Дом”, 2007. 408 с.

3. Величко, Ю. В. Изучение аудиовизуальной культуры личности в музыкальном образовании с позиции социокультурного подхода / Ю. В. Величко // Гуманитарные науки и образование. - 2012. - №4. С. 11-13.

4. Виландеберк, А. А. Новые технологии оценки результатов обучения. Уровневое образование: методическое пособие / А. А. Виландеберк, Н. Л. Шубина. - СПб : Академия Исследования Культуры, 2008. 106 с.

5. Кобозева, И. С. Формирование профессиональной компетентности педагога-музыканта как средство обеспечения качества непрерывного образования / И. С. Кобозева // Ярославский педагогический вестник - 2013 - № 4 - Том II (Психолого-педагогические науки). С. 154-159.

6. Мариупольская, Т. Г. О традициях русской фортепианной педагогики / Т. Г. Мариупольская. - Преподаватель. - 1999. - №4. С. 36-39.

7. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий : методические рекомендации / Б. В. Авво, А. А. Ахаян и др. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 108 с.

8. Орышак, И. М. О некоторых формах организации процесса фортепианного обучения во второй половине XIX столетия // Вопросы фортепианной педагогики: сб. науч. тр. / И. М. Орышак. - М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 1980. С. 13-19.

9. Чинякова, Н. И. Системный подход к классификации учебного концерта / Н. И. Чинякова // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки.- 2013. - №7. С. 177-180.

10. Шукшина, Т. И. Развитие системы научно-исследовательской и проектной деятельности студентов в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования / Т. И. Шукшина, П. В. Замкин, И. И. Парватова // Гуманитарные науки и образование. - 2013. - №4 (16). С. 8489.

Размещено на Allbest.ru