Образовательно-воспитательное пространство Интернета как средство развития информационной культуры студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Образовательно-воспитательное пространство интернета как средство развития информационной культуры студентов

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Поддубная Ольга Юрьевна

Рязань - 2010

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что совершенствование современного образования, входящего в европейское образовательное пространство, невозможно без использования ресурсов Всемирной сети. В соответствии с Болонской декларацией обращается особое внимание на освоение Интернета, так как использование современных информационных и компьютерных технологий в образовательном процессе требует глубокого теоретического осмысления. Создание и организация информационных ресурсов образовательно-воспитательного сектора Сети должны осуществляться на основе теоретически обоснованных педагогических условий для насыщения его качественным структурированным контентом.

Доступность ресурсов сети Интернета приводит к тому, что у молодого поколения складывается мнение о нем как о развлекательном и коммерческом инструменте. Вместе с тем Интернет в первую очередь - это доступное средство формирования информационной культуры, но для этого необходим поиск эффективных способов использования его ресурсов в образовательно-воспитательных целях.

Всемирная сеть развивается как сложная самоорганизующаяся транспортно-информационная система, характеризующаяся открытостью и нелинейностью, в соответствии с закономерностями синергетики. Тем не менее, при некоторых условиях и подходах в какой-то мере ею можно управлять, создавая целевое информационное наполнение (С.Г. Антонова, Н.В. Буханцева).

В исследованиях, посвященных использованию Всемирной сети в образовательном процессе, речь идет о создании современных условий для целостного проявления и развития личностных структур (А.Е. Жичкина, Н.Н. Лебедева, Е. Раевская). Для решения проблемы эффективного использования Интернета в образовании важное теоретическое и практическое значение имеют исследования отдельных аспектов личностно ориентированного обучения студентов (Т.В. Дмитриева, С.В. Панюкова, Е.С. Полат, И.В. Роберт), интеллектуально-творческого развития и активизации их самостоятельной деятельности (М.Ю. Бухаркина, Ю.П. Господарик, М.В. Корнилов, Б.А. Ланин, М.В. Моисеева, А.Е. Петров), роли образовательных интернет-ресурсов в учебном процессе вуза (С.М. Конюшенко, З.И. Пойманова, Л.И. Селиванов, А.В. Симонов), вопросов создания образовательных порталов (М.В. Булгаков, Е.Г. Гридина, В.В. Золотарев, А.Д. Иванников), взаимодействия студентов и преподавателей в интернет-обучении (Л.А. Пескова). Во многих работах говорится о необходимости развития информационной культуры студентов (Ю.И. Аскерко, М.М. Абдуразаков, Е.Ю. Бобкова, Н.Г. Витковская, Г.М. Гаджиев, Е.В. Данильчук, В.В. Кюршунова, Н.А. Леготина, Т.Н. Лукина, Л.В. Мизинова, Э.Ф. Морковина, В.А. Новикова, И.В. Петрова, И.Г. Санникова, М.В. Корнилова, Л.Б. Сенкевич, А.В. Шаблов, И.В. Щукина и др.), однако в большей части работ не ставилась цель исследовать возможности образовательно-воспитательного пространства Интернета в развитии информационной культуры.

Значительную роль в исследовании проблемы организации образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов играет изучение работы отдельных аспектов данного вопроса, а именно: повышение профессиональной мотивации студентов (Е.А. Горнева, Н.Н. Антонова, Л.В. Шемберко), формирование их адекватной самооценки (Н.А. Плешкова, И.А. Ильина), обогащение словарного запаса (М.Г. Трещева), готовность к саморазвитию (М.Ю. Разноглядова, И.С. Казаков, К.И. Корякин, Е.В. Соколова, Т.А. Матвеева). Педагогическая наука в связи с этим нуждается в дальнейшем теоретическом и практическом исследовании возможностей образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студента.

Анализ научно-педагогической, психологической литературы и актуальных тенденций развития образования, а также состояние теории и практики вузовского образования свидетельствуют о существовании следующих противоречий:

между необходимостью теоретического осмысления возможностей использования Всемирной сети как единого образовательно-воспитательного пространства и отсутствием (неразработанностью) теоретических оснований такого понимания;

между возрастающей ролью Интернета как источника информации и отсутствием теоретически обоснованных педагогических условий организации образовательно-воспитательного пространства Интернета;

между необходимостью активизации формирования информационной культуры студентов средствами образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов и отсутствием научно обоснованных методик организации такого пространства и методик его применения, учитывающих специфику вуза.

Указанные противоречия определили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов.

Цель исследования: выявить совокупность педагогических условий организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, способствующего развитию информационной культуры студентов в вузе.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в вузе, в ходе которого используются ресурсы Интернета.

Предмет исследования: подходы, принципы и условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета в вузе.

Гипотеза исследования: образовательно-воспитательное пространство Интернета может рассматриваться как открытая педагогически целесообразно структурированная система, обладающая информационным полем, где осуществляется взаимодействие субъектов образовательно-воспитательного процесса посредством информационно-коммуникационных технологий, и способствующая эффективному развитию будущего специалиста. Образовательно-воспитательное пространство будет содействовать развитию информационной культуры студентов, если организовать его в соответствии с такими педагогическими условиями, как ведущая роль преподавателя в организации образовательно-воспитательного пространства Интернета, создание преподавателем карты образовательно-воспита-тельного пространства Интернета. Использование образовательно-воспитатель-ного пространства Интернета с целью развития информационной культуры должно осуществляться при выполнении педагогических условий: постановка преподавателем цели использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, управление учебной деятельностью посредством карты образовательно-воспитательного пространства в соответствии с педагогическими целями.

Задачи исследования:

Дать определение понятия «образовательно-воспитательное пространство Интернета», раскрыть его сущность и компоненты.

Выявить и научно обосновать педагогические условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, способствующие развитию информационной культуры студентов.

Уточнить понятие информационной культуры студентов, развиваемой средствами образовательно-воспитательного пространства Интернета, ее показатели и уровни.

Разработать теоретическую модель реализации педагогических условий организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов.

Экспериментально проверить построенную теоретическую модель и доказать ее эффективность на практике.

Разработать методические рекомендации по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов.

В соответствии с целью, задачами и гипотезой были использованы следующие методы научного исследования:

теоретические: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, синтез, сравнение, обобщение, интерпретация, абстрагирование, конкретизация, а также методы теоретического моделирования;

эмпирические: наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта вузов, анкетирование, тестирование, беседа, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

методы математической обработки результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи антропоцентрического подхода (К.Д. Ушинский, В.И. Слободчиков, Б.М. Бим-Бад, Л.А. Байкова, Е.И. Исаев), личностно ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, Г.Е. Сенькина, И.С. Якиманская), общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев), перехода от образовательной среды к образовательному пространству (А.А. Веряев, Н.Л. Иванова, И.А. Мнацаканян, А.И. Панов, В.А. Козырев, И.К. Шалаев, В.С. Шугаев), трансформации воспитания в информационной культуре (С.А. Головань), использования информационно-коммуникационных технологий в образовании (Д. Ависон, В.П. Беспалько, А. Борк, Ю.М. Горвиц, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Н.Л. Журбенко, В.П. Кулагин, С.Д. Каракозов, О.В. Львова, Е.И. Машбиц, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.И. Рыжова, А.Г. Селевко, А.В. Смирнов, Н.М. Розенберг, О.К. Тихомирова, С.В. Федорова), духовно-гуманистического аспекта компьютерного обучения с применением информационно-коммуникационных технологий (А.В. Хуторской), психолого-педагогичес-кого использования компьютерных технологий в процессе обучения (Е.А. Барахсанов, А.В. Жожиков, В.В. Кугунуров, Е.Д. Нелунова), качества образовательных интернет-ресурсов (Я.С. Быховский, М.А. Горюнова, Э. Дайсон, Л.В. Могилев, Л.В. Найханова, С.В. Панюкова, Н.Н. Соболева, В.И. Стражев, Э.Л. Финогеева, Е.В. Якушин, Т.С. Яшина), исследования образовательного интернет-пространства (Я.С. Быховский, Э. Дайсон, В.И. Стражев, Д. Тиффин, Э.Л. Финогеева, Е.В. Якушина), общие идеи синергетики (Г. Хакен, Е.Н. Князева), а также идеи синергетического подхода в гуманизации педагогической системы образовательного учреждения (Л.А. Байкова, Е.И. Исаев), ценностей современного образования (Р.А. Кобылкин, О.А. Фролова).

В соответствии с поставленными задачами определилась логика и этапы проведения исследования.

Первый этап - проблемно-поисковый (2001-2002 гг.) - включал изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблемам информационного, образовательного, воспитательного пространства Интернета, развития этого пространства, опыта его построения, формирования информационной культуры студентов, исследования гуманизации образовательного процесса в вузе. Выявлено проблемное поле исследования, определены объект и предмет изучения, сформулированы цель и задачи, выдвинута гипотеза, построена теоретическая модель и определена программа экспериментальной работы.

Второй этап - экспериментальный (2002-2007 гг.) - характеризовался подготовкой и проведением констатирующего и формирующего экспериментов, анализом, осмыслением и апробированием результатов работы через публикации и выступления на конференциях, обобщением полученных данных, разработкой методических рекомендаций по использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета в развитии информационной культуры студентов.

Третий этап - обобщающий (2007-2009 гг.) - характеризовался подведением итогов экспериментальной работы, обобщением и систематизацией результатов исследования, апробированием методических рекомендаций по развитию информационной культуры студентов посредством образовательно-воспита-тельного пространства Интернета в практике вузов, школ и курсов повышения квалификации преподавателей и учителей города Рязани.

Базой экспериментальной работы явился Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина (РГУ имени С.А. Есенина). В констатирующем эксперименте участвовало 218 студентов и преподавателей факультета иностранных языков. В формирующем эксперименте были задействованы две группы: экспериментальная (166 студентов) и контрольная (52 студента).

Научная новизна исследования:

дано определение понятия «образовательно-воспитательное пространство Интернета», раскрыта его сущность;

разработана совокупность педагогических условий организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, способствующего развитию информационной культуры студентов.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено определение понятия «информационная культура студентов»;

- теоретически обоснованы показатели и уровни развития информационной культуры студентов;

- разработана теоретическая модель реализации педагогических условий организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты исследования, разработанные педагогические условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета легли в основу учебного пособия «Интернет на уроках французского языка» и методических рекомендаций для вузов и старших классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, курсов повышения квалификаций учителей иностранных языков, которые способствовали повышению информационной культуры обучающихся.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена: соответствием исходных методологических позиций поставленной проблеме; методами исследования, адекватными целям и задачам многолетней экспериментальной работы и возможностью повторения ее результатов; репрезентативностью исследовательской выборки; опытом личного участия автора в проведении эксперимента; широкой апробацией результатов исследования на конференциях, в практике вузов, курсов повышения квалификации, проверкой результатов методами математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образовательно-воспитательное пространство Интернета следует рассматривать как открытую, педагогически целесообразно структурированную систему, обладающую информационным полем, где осуществляется взаимодействие субъектов образовательно-воспитательного процесса посредством компьютерных технологий, способствующую эффективному развитию студентов.

2. Образовательно-воспитательное пространство Интернета выступает как средство развития информационной культуры студентов, если оно организуется при наличии совокупности следующих педагогических условий: ведущей роли преподавателя в организации (структурировании и наполнении научным содержанием) образовательно-воспитательного пространства Интернета; создания преподавателем карты образовательно-воспитательного пространства Интернета; сотрудничества преподавателя и студентов в расширении образовательно-воспитательного пространства Интернета; соответствия образовательно-воспитательного пространства Интернета нравственным нормам; систематической работы над организацией образовательно-воспитательного пространства Интернета; избыточности его информации, а также многоуровневости построения; открытости для всех участников педагогического процесса; интерактивности; динамичности; нелинейности; гипермедийности; достоверности; компенсаторном характере образовательно-воспитательного пространства Интернета; учете общедидактических принципов отбора содержания образовательных интернет-ресурсов (наглядность, научность, доступность, достоверность, адаптивность, актуальность, логичность, учет возрастных особенностей, единство образовательной, развивающей и воспитывающей целей); учета технических, дизайнерских и эргономических принципов работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета. Использование образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью развития информационной культуры должно осуществляться при выполнении соответствующих педагогических условий: постановки преподавателем цели использования образовательно-воспитательного пространства Интернета; постановки студентом задач в контексте работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета; управления учебной деятельностью посредством карты образовательно-воспитательного пространства в соответствии с педагогическими целями; расширения образовательно-воспитательного пространства студентами в сотрудничестве с преподавателем; ведения интерактивного диалога «студент - студент», «студент - преподаватель», «студент - организация», «студент - сообщество»; предоставления субъектам возможности самостоятельного определения темпа работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета; вариативности траектории работы по карте пространства, демонстрирующей перспективу развития студента.

3. Информационная культура студентов - это компонент базовой культуры личности как системной характеристики человека, позволяющий ему эффективно выполнять все виды работы с информацией (получение, накопление, кодирование, переработка, создание на этой основе качественно новой информации, ее передача, практическое применение) с использованием различных средств, понимать природу информационных процессов и отношений, развивать гуманистически ориентированную информационную ценностно-смысловую сферу, осуществлять информационную рефлексию, творчество в информационном поведении и социально-информационную активность. Показателями информационной культуры студентов являются информационная компетентность, ценностные ориентации, рефлексия, интерактивность и культуротворчество.

4. В процессе формирования информационной культуры студентов выделены три уровня развития: высокий, средний и низкий. Высокий уровень информационной культуры включает в себя наличие информационной компетентности, ценностных ориентаций, рефлексии, интерактивности и культуротворчества. Средний уровень предполагает наличие информационной грамотности, ценностных ориентаций, рефлексии, интерактивности и культуротворчества. Низкий уровень характеризуется сформированностью ценностных ориентаций и интерактивностью.

5. Теоретическая модель организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета разработана на основе концепции, включающей идеи и принципы гуманистической парадигмы: субъектности, субъект-субъектных отношений, персонифицированности, диалогичности, саморазвития, сотрудничества, культуросообразности. Теоретическая модель раскрывает сущность образовательно-воспитательного пространства Интернета и компонентов его содержания - целевой, организационный, коммуникативный, информационный, рефлексивный; содержит педагогические условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета; включает показатели эффективности организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии, педагогики, французского языка и методики его преподавания РГУ имени С.А. Есенина, на заседаниях ученого совета РГУ имени С.А. Есенина, на занятиях со студентами 1-5 курсов РГУ имени С.А. Есенина, на курсах повышении квалификации преподавателей при кафедре французского языка и методики его преподавания, на курсах учителей иностранного языка в Рязанском институте развития образования, на заседаниях методического объединения учителей французского языка города Рязани, публиковались в научных журналах города Москвы в 2009 г., в материалах всероссийских научно-методических конференций в городе Рязани в 2003 г., в 2007 г., межвузовских научно-практических конференций в городе Рязани в 2005 г., в 2007 г., международной научно-практической конференции в городе Рязани в 2008 г., на научно-практической конференции преподавателей РГУ имени С.А. Есенина по итогам 2006 года.

Изданные автором методические рекомендации «Организация и использование образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов» используются в учебном процессе РГУ имени С.А. Есенина и работе других учебных заведений города Рязани (средних школ № 6, 48, школы-гимназии № 2).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 323 наименования, и 8 приложений. Диссертация изложена на 188 страницах основного текста, включает 10 гистограмм и 2 схемы.

интернет информационная культура студент

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, представлены теоретико-методологические основы, определена база экспериментальной работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризована сфера апробации и внедрения результатов, полученных в процессе исследования.

В первой главе на основе анализа философской, педагогической, специальной литературы раскрыты различные подходы к определению понятий «пространство», «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «информационное пространство», «виртуальное пространство», уточнено определение понятия «пространство» в педагогике. Исследование показало, что в настоящее время ведется разработка научно-методических аспектов организации пространства Интернета, используемого в образовательных целях: определение его компонентов и их влияние на развитие познавательной самостоятельности обучающихся (Е.С. Полат, Ю.П. Господарик), педагогико-технологи-ческих требований к созданию и функционированию, выбору форм контроля (М.Ю. Бухаркина, Т.В. Куклина, М.В. Моисеева, Е.С. Полат). Однако не использован образовательно-воспитательный потенциал пространства Интернета, не отобраны средства и требования к его организации и применению. Анализ работ позволил сделать вывод о необходимости включения в педагогическую теорию и практику термина «образовательно-воспитательное пространство Интернета» как продукта, целенаправленно созданного в условиях компьютеризации образования.

Формирование образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов предполагает построение открытой, педагогически целесообразно структурированной системы, обладающей информационным полем, где осуществляется взаимодействие субъектов образовательно-воспитательного процесса посредством компьютерных технологий, способствующей эффективному развитию будущего специалиста.

На основе теоретического анализа работ по проблеме уточнены сущность образовательно-воспитательного пространства Интернета, компоненты, педагогические условия организации и использования образовательно-воспитатель-ного пространства Сети, средства и методы его использования в системе высшего образования.

Установлено, что для решения педагогических задач при организации образовательно-воспитательного пространства Интернета следует выполнять комплекс педагогических условий: ведущей роли преподавателя в организации (структурировании и наполнении научным содержанием) образовательно-воспитательного пространства Интернета; создания преподавателем карты образовательно-воспитательного пространства Интернета; сотрудничества преподавателя и студентов в расширении образовательно-воспитательного пространства Интернета; соответствия образовательно-воспитательного пространства Интернета нравственным нормам; систематической работы над организацией образовательно-воспитательного пространства Интернета; избыточности его информации; а также многоуровневости построения; открытости для всех участников педагогического процесса; интерактивности; динамичности; нелинейности; гипермедийности; достоверности; компенсаторного характера образовательно-воспитательного пространства Интернета; учета общедидактических принципов отбора содержания образовательных интернет-ресурсов (наглядность, научность, доступность, достоверность, адаптивность, актуальность, логичность, учет возрастных особенностей, единство образовательной, развивающей и воспитывающей целей, учет технических, дизайнерских и эргономических принципов работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета).

Выявлены педагогические условия использования образовательно-воспитательного пространства Интернета для педагога, который должен определять цель работы, управлять учебной деятельностью посредством карты образовательно-воспитательного пространства Интернета, расширять образовательно-воспитательное пространство Интернета в сотрудничестве со студентами; и для студента, которому рекомендуется ставить перед собой задачи для самостоятельного достижения цели при индивидуальном темпе и траектории работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета и использовать интерактивный диалог (студент - студент, студент - преподаватель, студент - организация, студент - сообщество).

Согласно диссертационному исследованию карта образовательно-воспита-тельного пространства Интернета представляет собой систематизированный перечень сайтов, отобранных в соответствии с дидактическими принципами, апробированных преподавателями на практике в ходе многолетней работы и представленных с краткой аннотацией для дальнейшего применения в педагогической деятельности.

Теоретически обоснованы показатели эффективного использования образовательно-воспитательного пространства Интернета - те изменения, которые происходят в личности обучающегося: динамика познавательной мотивации учения и овладения профессией, сформированность готовности к саморазвитию, расширение знаний и умений по конкретному учебному предмету, развитие информационной культуры как интегративного показателя.

Уточнено определение понятия «информационная культура студента», выявлены ее компоненты, показатели развития, уровни. Информационная культура студента - это компонент базовой культуры личности как системной характеристики человека, позволяющий ему эффективно выполнять все виды работ с информацией (получение, накопление, кодирование, переработка, создание на этой основе качественно новой информации, ее передача, практическое применение) с использованием различных средств, понимать природу информационных процессов и отношений, развивать гуманистически ориентированную информационную ценностно-смысловую сферу, осуществлять информационную рефлексию, творчество в информационном поведении и социально-информа-ционную активность.

Определены основные компоненты информационной культуры студента: информационная грамотность, информационная компетентность, ценностные ориентации, рефлексия, культуротворчество, интерактивность. Выбор их обусловлен тем, что основной целью пребывания студентов в вузе является получение образования, для которого необходимо: владеть набором знаний, умений, навыков, способностей, позволяющих студенту эффективно находить, оценивать, использовать информацию для успешного включения в разнообразные виды деятельности и отношений (информационная грамотность); иметь готовность самостоятельно осуществлять различные операции по обработке информации, мотивацию выполняемой деятельности (информационная компетентность); стремиться к познанию, творчеству, проявлять терпимость, широту взглядов (ценностные ориентации); быть способным к адекватной самооценке (рефлексия); освоить культурные способы взаимодействия с миром идей, миром людей, миром искусства, техники и науки (культуросообразность и интер-активность).

Теоретически обоснованы также уровни развития информационной культуры: высокий, средний и низкий. Высокий уровень информационной культуры включает в себя сформированность всех названных компонентов. Средний уровень информационной культуры предполагает наличие информационной грамотности, ценностных ориентаций, рефлексии, интерактивности и культуротворчества. Низкий уровень характеризуется наличием ценностных ориентаций и интерактивности.

На основе анализа источников была разработана теоретическая модель реализации педагогических условий организации и использования образовательно-воспитательного пространства (ОВП) Интернета, способствующего развитию информационной культуры студентов. На схеме теоретической модели (рис. 1) отражены: принципы гуманистической парадигмы (субъект-субъектные отношения, субъектность, персонифицированность, диалогичность, саморазвитие, сотрудничество, культуросообразность), в соответствии с которыми рассматривались содержание и компоненты образовательно-воспитательного пространства Интернета; педагогические условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета. В теоретической модели раскрыты показатели эффективности использования образовательно-воспитательного пространства Интернета в вузе (готовность к саморазвитию, адекватная самооценка, познавательная мотивация и мотивация на овладение профессией, информационная культура как интегративный показатель).

Во второй главе дана характеристика основных этапов (подготовительный этап, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, аналитико-обобщающий этап) экспериментальной деятельности по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета для развития информационной культуры студентов, ее результаты.

Рис. 1. Теоретическая модель организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета

В ходе подготовительного этапа (2001-2002 гг.) решались следующие задачи:

1) создание комплекса методик психодиагностики, позволяющего выявить уровень информационной культуры студентов и определить эффективность использования образовательно-воспитательного пространства Интернета;

2) подготовка учебного пособия по использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью развития информационной культуры студентов при изучении французского языка;

3) разработка методических рекомендаций по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью развития информационной культуры студентов.

Цель констатирующего эксперимента (2002-2007 гг.) - определить результативность учебно-воспитательного процесса без систематического использования образовательно-воспитательного пространства Интернета и специальной программы учебного курса «Интернет на уроках французского языка». Были продиагностированы 218 студентов факультета иностранных языков РГУ имени С.А. Есенина, проанализированы и обобщены результаты констатирующего эксперимента, определены уровни информационной культуры, проведена коррекция программ использования образовательно-воспита-тельного пространства Интернета в вузе.

Для диагностики эффективного использования образовательно-воспита-тельного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов нами применялись следующие методики: тесты «Готовность к саморазвитию», «Изучение мотивации обучения в вузе», «Изучение самооценки», тесты на выявление расширения лексического словаря студентов, анкеты, выявляющие ориентацию во франкоязычном Интернете, разработанные автором диссертации.

При определении эффективности образовательно-воспитательного пространства Интернета учитывались также успеваемость студентов по изучаемой дисциплине («Французский язык») и результаты опросов (личных бесед, анкетирования) студентов по окончании курса «Интернет на уроках французского языка».

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что средний уровень информационной культуры имеют 80 % студентов 4 курса и низкий - 20 %. Данные результаты подтвердили актуальность выбранной темы исследования и необходимость повышения информационной культуры студентов с использованием огромного образовательно-воспитательного потенциала Интернета.

Формирующий эксперимент (2002-2007 гг.) проходил на базе факультета иностранных языков. Его цель - проверить эффективность использования образовательно-воспитательного пространства Интернета в формировании информационной культуры студентов. В ходе формирующего эксперимента была проверена теоретически обоснованная система педагогических условий, методов, организационных форм и средств использования образовательно-воспита-тельного пространства Интернета в вузе, повышающих информационную культуру студентов; скорректирована теоретическая модель педагогических условий создания и применения образовательно-воспитательного пространства Интернета преподавателями вуза; разработаны методические рекомендации по созданию и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета преподавателями вуза; апробированы методические рекомендации и программа курса «Интернет на уроках французского языка» в работе других преподавателей и в других учебных заведениях города Рязани. Результаты исследования были внедрены в практику преподавания французского языка в вузе.

Реализация поставленных задач осуществлялась в ходе формирующего эксперимента (2002-2007 гг.) и включала следующие этапы: стартовая диагностика (сентябрь); выбор экспериментальной и контрольной групп; организация образовательного процесса ежегодно на 4 курсе в соответствии с теоретической моделью; итоговая диагностика в мае каждого учебного года.

Ежегодно экспериментальная работа проводилась на базе групп, изучающих французский язык как первый и второй иностранный (экспериментальная группа), контрольная группа была выбрана на 4 курсе факультета иностранных языков отделения лингвистики и межкультурной коммуникации РГУ имени С.А. Есенина.

Отбор групп проводился по следующим формальным признакам: одинаковый возрастной и количественный состав (возраст студентов от 20 до 21 года), равные условия проведения эксперимента (уровень требований со стороны преподавателей, морально-психологический климат, преподавательский состав), техническое оснащение (время, отводимое на работу в Интернете).

Стартовая диагностика в экспериментальной и контрольной группах показала ряд схожих характеристик: низкий уровень готовности студентов к саморазвитию, заниженная или завышенная самооценка некоторых студентов, слабая мотивация на овладение профессией, средний уровень словарного запаса на французском языке, слабая ориентация во франкоязычном интернет-пространстве, средние показатели успеваемости по учебной дисциплине, средний и низкий уровни информационной культуры.

В течение 2002/03-2006/07 учебных годов образовательный процесс в экспериментальных группах был организован в соответствии с программой на основе теоретической модели при учете результатов стартовой диагностики и личностных особенностей каждого студента, в контрольных группах - по традиционной методике.

Использование образовательно-воспитательного пространства Интернета было направлено на развитие готовности к саморазвитию, адекватной самооценки, познавательной мотивации, информационной культуры студентов.

Динамика изменений в экспериментальных группах отслеживалась по совокупности перечисленных показателей. Результаты стартовой диагностики экспериментальной и контрольной групп представлены на гистограмме (рис. 2). Для обеих групп на старте показатели примерно одинаковы. Метод математической обработки (критерий ц - Фишера) подтвердил сходство групп по данному показателю.

Рис. 2. Результаты стартовой диагностики уровней информационной культуры студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп (начало формирующего эксперимента)

Из гистограммы (рис. 2) следует, что количество студентов, обладающих средним и низким уровнями информационной культуры, примерно одинаково, высокий уровень не выявлен.

Результаты итоговой диагностики отражают динамичный характер изменений информационной культуры студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Метод статистической обработки (критерий ц* - Фишера) подтвердил, что лиц, обладающих высоким уровнем информационной культуры, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной. G-критерий знаков указал на то, что сдвиг в сторону увеличения количества студентов с высоким уровнем информационной культуры на конец учебного года в экспериментальной группе является неслучайным в отличие от контрольной. Динамика развития информационной культуры студентов экспериментальной и контрольной групп представлена на гистограмме (рис. 3).

Рис. 3. Динамика развития информационной культуры студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп в ходе формирующего эксперимента

Гистограмма показывает, что в конце учебного года в экспериментальной группе количество студентов с высоким уровнем информационной культуры значительно превышает число учащихся контрольной группы с аналогичным показателем. Произошли позитивные изменения в экспериментальной группе и по другим показателям: готовности к саморазвитию, увеличения словарного запаса студентов на французском языке, скорости развития умений ориентации во франкоязычном Интернете, развития учебно-познавательной и профессиональной мотивации, повышения качества успеваемости по учебной дисциплине, увеличения количества студентов с адекватной самооценкой и с высоким уровнем информационной культуры. Существенно сократилось число студентов с низким уровнем информационной культуры. Процесс совершенствования информационной культуры при использовании образовательно-воспитатель-ного пространства Интернета характеризуется позитивными изменениями в личности каждого студента экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент, проводимый на протяжении 5 лет, подтвердил гипотезу, что эффективность использования образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства повышения уровня информационной культуры студентов возможна при выполнении вышеперечисленных педагогических условий.

На основе теоретического и экспериментального исследований были подготовлены и опубликованы учебное пособие «Интернет на уроках французского языка» и методические рекомендации «Организация и использование образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов», которые прошли успешную апробацию в РГУ имени С.А. Есенина на факультете иностранных языков и в других учебных заведениях города Рязани (школы № 6, 48, школа-гимназия № 2).

В заключении диссертации на основе анализа проведенного исследования обобщены результаты работы и направления дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Образовательно-воспитательное пространство Интернета - это открытая, педагогически целесообразно структурированная система, обладающая информационным полем, где осуществляется взаимодействие субъектов образовательно-воспитательного процесса посредством компьютерных технологий, и способствующая эффективному развитию будущего специалиста.

2. Образовательно-воспитательное пространство Интернета организуется при наличии совокупности педагогических условий: ведущей роли преподавателя в организации (структурировании и наполнении научным содержанием) образовательно-воспитательного пространства Интернета; создания преподавателем карты образовательно-воспитательного пространства Интернета; сотрудничества преподавателя и студентов в расширении образовательно-воспи-тательного пространства Интернета; соответствия образовательно-воспитатель-ного пространства Интернета нравственным нормам; систематической работы над организацией образовательно-воспитательного пространства Интернета; избыточности его информации, а также многоуровневости построения; открытости для всех участников педагогического процесса; интерактивности; динамичности; нелинейности; гипермедийности; достоверности; компенсаторного характера образовательно-воспитательного пространства Интернета; учета общедидактических принципов отбора содержания образовательных интернет-ресурсов (наглядность, научность, доступность, достоверность, адаптивность, актуальность, логичность, учет возрастных особенностей, единство образовательной, развивающей и воспитывающей целей); учета технических, дизайнерских и эргономических принципов работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета. Использование образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью развития информационной культуры осуществляется при реализации соответствующих педагогических условий: постановки преподавателем цели использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, постановки студентом задач в контексте работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета; управления учебной деятельностью посредством карты образовательно-воспитательного пространства в соответствии с педагогическими целями; расширения образовательно-воспитательного пространства студентами в сотрудничестве с преподавателем; ведения интерактивного диалога «студент - студент», «студент - преподаватель», «студент - организация», «студент - сообщество»; предоставления субъектам возможности самостоятельного определения темпа работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета; вариативности траектории работы в нем по карте пространства, демонстрирующей перспективу развития студента.

3. Информационная культура студентов - это компонент базовой культуры личности как системной характеристики человека, позволяющий ему эффективно выполнять все виды работы с информацией (получение, накопление, кодирование, переработка, создание на этой основе качественно новой информации, ее передача, практическое применение) с использованием различных средств, понимать природу информационных процессов и отношений, развивать гуманистически ориентированную информационную ценностно-смысло-вую сферу, осуществлять информационную рефлексию, творчество в информационном поведении и социально-информационную активность. Показателями информационной культуры студентов являются информационная компетентность, ценностные ориентации, рефлексия, интерактивность и культуротворчество. Уровни развития информационной культуры студентов определяются нами как высокий, средний и низкий. Высокий уровень информационной культуры включает в себя наличие всех ее показателей. Средний уровень информационной культуры предполагает наличие информационной грамотности, ценностных ориентаций, рефлексии, интерактивности и культуротворчества. Низкий уровень характеризуется сформированностью ценностных ориентаций и интерактивностью.

4. Разработанная теоретическая модель основана на принципах гуманистической парадигмы (субъект-субъектные отношения, субъектность, персонифицированность, диалогичность, саморазвитие, сотрудничество, культуросообразность), в соответствии с которыми были рассмотрены содержание и компоненты образовательно-воспитательного пространства Интернета. Модель включает педагогические условия организации образовательно-воспитатель-ного пространства Интернета, а также педагогические условия его использования. В теоретической модели даны показатели эффективности использования образовательно-воспитательного пространства Интернета в вузе (готовность к саморазвитию, адекватная самооценка, познавательная мотивация и мотивация на профессиональную деятельность, информационная культура студента как интегративный показатель).

5. Констатирующий эксперимент установил средний и низкий уровни информационной культуры студентов, обучающихся по традиционной системе, включающие в себя: слабое умение ориентироваться во франкоязычном Интернете, средний и низкий словарный запас на французском языке, успеваемость преимущественно на «хорошо» и «удовлетворительно», отсутствие у большинства студентов готовности к саморазвитию, преобладание заниженной и завышенной самооценки, а также мотивацию обучения, направленную на получение диплома. Результаты формирующего эксперимента отражают динамику развития уровня сформированности информационной культуры. Установлены также динамика развития готовности субъектов педагогического взаимодействия к саморазвитию, увеличение словарного запаса студентов на французском языке, скорости работы во франкоязычном Интернете, развитие мотивации студентов на учебно-познавательную и профессиональную деятельность, повышение качества успеваемости на «отлично» по учебной дисциплине, увеличение количества студентов с адекватной самооценкой. Отличительной особенностью процесса совершенствования информационной культуры с использованием образовательно-воспитательного пространства Интернета является также позитивный характер динамики данных показателей для каждого студента экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанной теоретической модели, учебного пособия «Интернет на уроках французского языка», методических рекомендаций по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью развития информационной культуры студентов.

6. Разработаны методические рекомендации по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов, учебное пособие «Интернет на уроках французского языка».

Анализ результатов исследования позволяет констатировать, что подтвердилась выдвинутая нами гипотеза и что цель и задачи исследования выполнены. Проведенная работа выявила ряд проблем, которые могут стать предметом дальнейших исследований, в частности, проблему адаптации информационно-коммуникативных технологий в системе общего, среднеспециального и высшего образования, отбора содержания образовательно-воспитательного пространства Интернета в зависимости от профиля будущих специалистов, создания образовательного пространства Интернета для общего, среднеспециального и высшего образования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Поддубная, О.Ю. Интернет - государство учителей французского языка [Текст] / О.Ю. Поддубная // Иностранные языки в школе. - М., 2009. - № 7. - С. 92-95 (0,25 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Образовательно-воспитательное пространство Интернета [Текст] / О.Ю. Поддубная // Российский научный журнал. - М., 2009. - № 3/10. - С. 199-205 (0,4 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Принципы организации образовательно-воспита-тельного пространства Интернета [Текст] / О.Ю. Поддубная // Российский научный журнал. - М., 2009. - № 5/12. - С. 180-186 (0,4 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Интернет на уроках французского языка [Текст]: учеб. пособие / О.Ю. Поддубная. - Рязань, 2003. - 56 с.: фр. яз. (3,5 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Организация и использование образовательно-воспи-тательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов [Текст]: метод. рекомендации / О.Ю. Поддубная; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2009. - 24 с. (1,4 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Развитие воспитательно-образовательного пространства Интернет [Текст] / О.Ю. Поддубная // Воспитательное пространство образовательного учреждения: материалы науч.-практ. конф. - Рязань, 2003. - С. 133-134 (0,1 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Аутентичные тексты в мировой сети как средство оптимизации обучения иностранному языку [Текст] / О.Ю. Поддубная // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса: материалы межвуз. науч.-метод. конф. (XII Рязанские педагогические чтения) / РГУ имени С.А. Есенина. - Рязань, 2005. - С. 261-263 (0,2 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Влияние средств электронной коммуникации на французский язык [Текст] / О.Ю. Поддубная // Романская филология и формирование лингвострановедческой компетенции: межвуз. сб. тр. / РГУ имени С.А. Есенина. - Рязань, 2005. - С. 63-66 (0,25 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Ресурсы Интернета для обучения французскому языку [Текст] / О.Ю. Поддубная // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса: материалы межвуз. науч.-метод. конф. (XII Рязанские педагогические чтения) / РГУ имени С.А. Есенина. - Рязань, 2005. - С. 263-265 (0,2 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Французские электронные издания и Интернет [Текст] / О.Ю. Поддубная // Романская филология и формирование лингво-страноведческой компетенции: межвуз. сб. тр. / РГУ имени С.А. Есенина. - Рязань, 2005. - С. 155-158 (0,25 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Образовательно-воспитательное пространство Интернета в развитии информационной культуры студентов [Текст] / О.Ю. Поддубная // Наука и образование XXI века: сб. науч. ст. междунар. науч.-практ. конф. - Рязань: Изд-во МЭСИ, 2007. - С. 84-86 (0,1 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Составляющие информационной культуры личности студентов [Текст] / О.Ю. Поддубная // Наука и образование XXI века: сб. науч. ст. междунар. науч.-практ. конф. - Рязань: Изд-во МЭСИ, 2007. - С. 86-93 (0,4 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Требования к деятельности педагога, использующего образовательно-воспитательное пространство Интернета как средство обучения и воспитания [Текст] / О.Ю. Поддубная // Наука и образование XXI века: сб. науч. ст. междунар. науч.-практ. конф. - Рязань: Изд-во МЭСИ, 2007. - С. 93-98 (0,3 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Организация и использование образовательно-воспи-тательного пространства Интернета [Текст] / О.Ю. Поддубная // Управление качеством образования в системе учреждений дополнительного образования детей и подростков: материалы Рос. науч.-метод. конф. / РГУ имени С.А. Есенина. - Рязань, 2007. - С. 253-259 (0,4 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Роль образовательно-воспитательного пространства Интернета в развитии информационной культуры студентов [Текст] / О.Ю. Поддубная // Управление качеством образования в системе учреждений дополнительного образования детей и подростков: материалы Рос. науч.-метод. конф. - Рязань, 2007. - С. 259-267 (0,5 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Требования к образовательно-воспитательным интернет-ресурсам [Текст] / О.Ю. Поддубная // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы междунар. науч.-практ. конф. / РГУ имени С.А. Есенина. - Рязань, 2008. - С. 63-64 (0,1 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Электронные версии франкоязычной прессы [Текст] / О.Ю. Поддубная // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Рязань, 2008. - С. 63-65 (0,1 п. л).

Поддубная, О.Ю. Создание образовательно-воспитательного пространства Интернета [Текст] / О.Ю. Поддубная // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы междунар. науч.-практ. конф. / РГУ имени С.А. Есенина. - Рязань, 2008. - С. 65-68 (0,25 п. л.).

Поддубная, О.Ю. Образовательно-воспитательное пространство Интернета для учителей французского языка [Текст] / О.Ю. Поддубная // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы междунар. науч.-практ. конф. / РГУ имени С.А. Есенина. - Рязань, 2008. - С. 69-70 (0,1 п. л.).