Размещено на http://www.allbest.ru/

Реформы образования и науки в России и в Грузии

1. Состояние реформирования высшего образования в России

В последние месяцы состояние высшего образования и научных исследований в России в очередной раз привлекло всеобщее внимание. Состояние это, как правило, оценивается как плачевное и требующее немедленных реформ. Размышляя о таких реформах и их возможных последствиях, полезно обратиться к опыту тех стран, где подобные преобразования уже проведены и где они начинались в условиях, сходных с нашими. Такой пример есть -- соседняя Грузия, где реформа высшего образования проведена пять лет назад и соответственно уже можно говорить о ее результатах. Сейчас там активно обсуждается второй этап реформы (впрочем, в ряде случаев он состоит в отказе от некоторых нововведений первого этапа).

2. Стратегический выбор англосаксонской модели как образца для подражания

Реформа в Грузии по большинству направлений состояла в попытке воспроизвести англосаксонскую модель организации науки и образования в ее американском варианте. Другие модели -- например, успешно действующие в континентальной Европе -- в расчет практически не принимались. Тот же выбор характерен и для практически всех планов реформирования науки и образования в России: как тех, что исходят сверху, от министерства, руководимого последовательно Фурсенко и Ливановым, так и предлагаемых его демократически настроенными оппонентами (например, М. Гельфандом, позиции которого, впрочем, очень часто совпадают с предложениями министерства). Говорят при этом чаще всего об обобщенном Западе, хотя в действительности подразумеваются США, а не европейские страны.

Система организации науки и образования в России (соответственно и в Грузии как части Российской империи) создавалась в значительной мере по европейским, в первую очередь немецким, образцам, и потому исторически она гораздо ближе к системам, существующим во Франции и Германии, чем к англосаксонской модели. Реформирование по англосаксонскому образцу является гораздо большим насилием над российской традицией, чем сближение с другими европейскими системами, и, как всякое насильственное, революционное переустройство, имеет множество недостатков по сравнению с естественной эволюцией.

Кроме того, есть большие сомнения в том, что американская модель вообще в состоянии работать вне американского общества и быть пересаженной на чужую почву -- не только постсоветскую, но и западноевропейскую. Эффективность американской системы определяется в первую очередь тем, что она основывается на частной инициативе и частном финансировании: лучшие американские университеты и исследовательские центры -- частные, и даже в государственных частное финансирование играет огромную роль. При этом значительную часть бюджета составляют не деньги, заработанные самими университетами, а пожертвования меценатов или доходы от инвестирования этих пожертвований. Вероятно, самый престижный в США научный центр, принстонский Институт высших исследований (Institute for Advanced Study), полностью существует за счет таких пожертвований. В основе этой системы лежат два главных фактора: в первую очередь, очень развитая американская традиция меценатства, основанная на привычке рассчитывать в первую очередь на свои силы, а не на вмешательство государства. Еще А. де Токвиль приводил пример, прекрасно иллюстрирующий особенность американского менталитета: если жители американской деревни решают построить у себя церковь, они строят ее в складчину, пожертвовав деньги в созданный для этой цели фонд, тогда как французы в той же ситуации первым делом начинают писать в Париж и требовать, чтобы этим озаботились власти. Отмеченная Токвилем разница в менталитете существует до сих пор и объясняет многие различия в образе жизни американцев и европейцев. Вторым фактором является американское налоговое законодательство, поощряющее меценатство. Фактически крупным налогоплательщикам предоставляется выбор: передать государству право распоряжаться их налогами или распорядиться самостоятельно, напрямую передав соответствующие деньги на общественно полезные нужды, включая науку и образование. Неудивительно, что очень многие предпочитают второе. В европейских странах, включая Россию, нет ничего подобного, поэтому неоднократные попытки привлекать частные деньги в фундаментальные исследования (например, во Франции) всегда были безуспешными: частное финансирование играет существенную роль лишь в прикладных областях. В странах континентальной Европы, включая и постсоветские, и образование, и научные исследования финансируются главным образом государством (в Германии и Швейцарии в большой степени землями и кантонами, но это дела не меняет), и это, конечно, определяющее отличие. Связано оно с иной структурой общества и соответствующим ей менталитетом, которые сложились исторически. Можно говорить о меньшей эффективности этой системы по сравнению с американской, но американская университетская система ни в одной европейской стране функционировать не будет, пока в этой стране не станет «американским» само общество и не изменится налоговая система. Еще меньше шансов, что она будет работать в постсоветских странах.

Ориентация на американские образцы в ущерб европейским, кроме того, противоречит участию большинства постсоветских стран в Болонском процессе, целью которого является сближение именно европейских образовательных систем, при том что многие вопросы гармонизации болонской и американской систем до сих пор не решены. В этой статье я не буду говорить о тех реформах, которые связаны с Болонским процессом: ситуация в Грузии и России в этом отношении сходная (разве что в Грузии эти реформы проводились более последовательно, в частности, квалификация «специалиста» была сразу упразднена), а решение России об участии в этом процессе вряд ли может быть пересмотрено. Дискуссия о достоинствах и недостатках Болонской системы сейчас может иметь только теоретический характер: ее построение в странах Западной и Восточной Европы -- фактически совершившийся факт.

Наконец, успешность американской системы образования по сравнению с европейской не столь очевидна, как обычно считается. Важным (если не главным) критерием такой успешности является способность в достаточном количестве воспитывать крупных ученых и хороших профессоров, которые обеспечивают не только высокий уровень науки в стране, но и самовоспроизводство системы образования. Казалось бы, если американские университеты существенно превосходят университеты других стран, то и их профессора должны быть по большей части выпускниками этих лучших университетов. В действительности ситуация совсем другая. Очень многие профессора лучших американских университетов получили образование в Европе и там же сделали значительную часть своей карьеры, попав в США уже сложившимися, а часто знаменитыми, учеными. В принстонском Институте высших исследований и вовсе иностранцев больше, чем американцев. Естественно, они являются продуктом не американской, а европейской системы образования. Ее качество доказывается тем фактом, что эти ученые победили в конкурентной борьбе американских коллег, несмотря на естественные преимущества «своих» перед иностранцами. То же видно и на более низком уровне -- в американских университетах множество постдоков, получивших образование за границей и приехавших в США уже с университетским дипломом или докторской (PhD) степенью: происходят они из Европы, как Восточной, так и Западной, а в последнее время все больше из Индии и Китая. В значительной мере успехи американской науки обеспечиваются тем, что США в состоянии снимать сливки со всей мировой науки, привлекая лучших ученых, сформировавшихся в других странах. Причина этого проста -- деньги. Крупнейшие американские университеты благодаря частному финансированию гораздо богаче европейских и способны предложить лучшую оплату, лучшие условия работы и большие возможности.

Таким образом, России и другим постсоветским странам при реформировании своих систем образования и науки лучше ориентироваться на более близкие к ним европейские системы, а не на американскую, приспособленную к совсем другому типу общества.

3.Уничтожение академии

Как известно, в СССР большая часть фундаментальных исследований была сконцентрирована в Академии наук, а университетские ученые имели гораздо меньше возможностей ими заниматься. Эта система была унаследована постсоветскими странами и регулярно подвергалась в них критике, сопровождавшейся ссылками на западный опыт. Имелся в виду опыт прежде всего американский, где чисто исследовательских учреждений очень мало, а почти все исследования ведутся в университетах. В Грузии была предпринята попытка скопировать эту американскую модель: исследовательские институты и центры вместе с их собственностью были выведены из подчинения Академии наук, которая была превращена в «клуб» ученых, имеющий более символическое, чем реальное, значение. Среди немногих сохранившихся функций академии -- проведение внешней экспертизы научного уровня научных институтов, подчиненных университетам. Бывшие академические институты были включены в структуру других учреждений, как правило, университетов, но не только (Центр археологических исследований, например, был подчинен Национальному музею Грузии). Реорганизация сопровождалась массовыми увольнениями: количество сотрудников Центра археологических исследований, например, было сокращено в пять раз. При проведении любых сокращений сотрудников обычно предполагается, что под них попадет «балласт», неработающие или плохо работающие ученые, а лучшие сохранятся. В реальности, однако, такого никогда не бывает -- сколь бы крупным ни было сокращение, через несколько лет выясняется, что «балласт» вновь присутствует в научном коллективе. При сокращении же в пять раз утрата работающих ученых запрограммирована с самого начала: трудно предположить, что научные учреждения состоят из «балласта» на четыре пятых. Конечно, самые лучшие исследователи без работы не остаются и при таком сокращении, однако для успешного развития исследований недостаточно иметь несколько выдающихся ученых. Они могут работать и, главное, воспроизводить себе подобных только в среде, состоящей в том числе и из исследователей и второго, и третьего ранга.

На настоящий момент результаты этой части реформы следующие. Количество занятых в науке людей в Грузии существенно сократилось, а безработица среди представителей образованного слоя беспрецедентна. Соответственно, сократился объем исследований, были закрыты многие проекты и направления, развивавшиеся в течение нескольких десятилетий. Качество исследований, проводимых в сохранившихся областях, не изменилось, что неудивительно: они ведутся теми же исследователями (других просто нет). Материальное положение сотрудников несколько улучшилось, если они перешли работать в университеты, в остальных случаях (например, в системе Национального музея) не изменилось. В общем, удачной эту реформу можно считать только с фискальной точки зрения: в результате сокращения исследований сократилось и их финансирование из бюджета. Попытка скопировать американскую модель в этом случае обернулась настоящей катастрофой. При этом игнорировался опыт тех стран, в которых чисто исследовательские учреждения играют большую роль. Во Франции Национальный центр научных исследований (CNRS) занимает то же место, что Академия наук в России: это чисто исследовательское учреждение, в котором работает около 30 000 сотрудников. Правда, отличается структура: у CNRS мало собственных институтов, а господствующей формой являются «смешанные институты», в которых часть сотрудников относится к CNRS, а часть является университетскими преподавателями. В Германии нет аналогичного крупного исследовательского учреждения, зато есть ряд более мелких, сотрудники которых занимаются исключительно исследованиями: это академии (Гейдельбергская, Баварская, Берлин-Бранденбургская и др.), общества Макса Планка (80 институтов), Германский археологический институт с многочисленными отделениями в Германии и за границей и др. Если целью реформы является улучшение системы организации исследований, опыт именно таких успешно действующих научных учреждений должен приниматься во внимание в первую очередь при реформировании академий.

4.Реформа научных степеней

Как известно, в англосаксонских странах существует лишь одна научная степень, докторат (PhD), соответствующая нашей степени кандидата наук, а степени, аналогичной нашей степени доктора, нет. В большинстве стран континентальной Европы существует две степени: докторская (соответствует нашей кандидатской) и хабилитация (соответствует нашей докторской). Именно «континентальная» (немецкая) система двух степеней была в свое время заимствована Россией, унаследована СССР, а затем -- постсоветскими странами. В Грузии было принято решение отказаться от традиционной системы двух степеней и перейти на англосаксонскую систему одной степени. Прежние кандидаты и доктора были приравнены друг к другу и стали именоваться докторами. Одновременно была упразднена ВАК и право присуждения степени доктора было передано университетам, тоже по западному образцу. В Грузии, однако, как и в России, существует множество университетов, научный уровень которых ниже всякой критики, и эти университеты, как и все остальные, получили право присуждать степень. Очень скоро докторская степень в Грузии полностью утратила квалификационное значение, которое должна иметь. Напротив, авторитет степеней, полученных до реформы, возрос: говоря о степени своего коллеги, грузинские ученые теперь уточняют, когда она была получена. В результате в Грузии к настоящему моменту по сути дела есть лишь один диплом, имеющий квалификационное значение, -- магистерский. Докторская степень сохраняет такое значение лишь формально: она полностью дискредитирована. Единственной целью этой реформы была имитация американского опыта, но результатом оказалось уничтожение действующей, пусть и с недостатками, квалификационной системы, к тому же совместимой с системами большинства европейских стран. На месте же разрушенного создать лучшую или даже сравнимую по качеству систему не удалось.

В этой связи следует сказать о роли ВАК. Полной аналогии этого института в других странах, насколько мне известно, нет. Однако во Франции есть Национальный университетский совет, члены которого частично избираются университетскими преподавателями, а частично назначаются министром образования. Во Франции, как и в других европейских странах, ученая степень является условием участия в конкурсе на замещение постоянных университетских позиций: докторат -- поста maоtre de confйrences, примерно соответствующего доценту, хабилитация -- поста профессора. Национальный университетский совет рассматривает уже защищенные диссертации тех, кто желает участвовать в этом конкурсе, и в случае их одобрения допускает к конкурсу. Диссертация может быть признана и неудовлетворительной: в этом случае кандидат сохраняет степень, но она не имеет для него практического значения: он не может претендовать на университетский пост. Такой дополнительный фильтр помогает обеспечить более высокий уровень университетских преподавателей. В России и других постсоветских странах, к сожалению, существует огромное количество диссертационных советов, через которые проходят некачественные диссертации. В этих условиях ВАК должна играть роль фильтра, отсеивающего некачественные диссертации. Другое дело, что этот фильтр действует неэффективно, но лучше такой фильтр, чем никакого. Это хорошо видно на примере недавнего скандала с массовой фабрикацией фальшивых диссертаций по истории в МПГУ. Разоблачить эту систему удалось только благодаря тому, что существовали правила ВАК, которые были нарушены: если бы последней инстанцией в присуждении научных степеней был совет МПГУ, эти диссертации не было бы никаких формальных оснований считать фальшивыми. Разумеется, в деятельности ВАК многое может быть улучшено, в первую очередь экспертиза защищенных диссертаций не должна быть формальностью, какой она является сейчас. Кроме того, ваковские списки изданий часто абсурдны. В них не входят многие очень авторитетные иностранные журналы, но включены никому не известные и никем не читаемые издания, единственный смысл существования которых -- обеспечить ваковские публикации, причем делается это вполне официально за деньги. Такие журналы являются очевидными бизнес-проектами, не имеющими отношения к науке и паразитирующими на недостатках работы ВАК. Самый простой способ борьбы с этим -- исключение из ваковских списков журналов, берущих плату за научные публикации. Плата в любой форме за ваковские публикации -- это первый признак того, что речь идет о первой ступени конвейера фальшивых диссертаций, вроде того, что существовал в МПГУ. Проблемой в России является не само существование ВАК, а то, что она работает неэффективно и часто совершенно формально.

5. Введение исключительно платного высшего образования

В англосаксонских странах, где университеты частные, естественно, образование платное. В странах континентальной Европы высшее образование бесплатное (вносится лишь символическая плата за административные расходы). В России, как известно, существует промежуточная система: часть студентов набирается на бесплатные места, часть -- на платные; ко второй категории предъявляются менее высокие требования при поступлении, а часто и в ходе обучения. Система эта, насколько можно судить, была введена исключительно по фискальным соображениям: уменьшить расходы государства на содержание университетов, переложив на них самих часть этих расходов. В Грузии, в соответствии с общей американоориентированной стратегией реформы, первоначально было введено полностью платное образование. Годичный взнос за обучение по программе бакалавриата в Тбилисском университете примерно соответствует четырем средним месячным зарплатам, в магистратуре он еще выше. Как недостатки, так и достоинства такой системы очевидны. К первым относятся, прежде всего, социальные издержки: меньшая доступность или полная недоступность высшего образования для детей из небогатых семей (включая средний класс, в том числе интеллигенцию) независимо от их способностей, сокращение числа людей с высшим образованием, его элитизация, усиливающая поляризацию общества, и т.д. К достоинствам относится улучшение финансирования университетов, включая рост заработной платы преподавателей и улучшение условий их работы. Достоинством этой системы по сравнению со «смешанной», существующей в России, является то, что все студенты находятся в одинаковом положении: наличие в российских университетах категории платных студентов, к которым предъявляются более низкие требования, чем к другим, действует развращающе и демотивирующе и на студентов, и на преподавателей. В США издержки системы платного образования в значительной мере компенсируются за счет существования очень развитой системы стипендий, выделяемых как самими университетами, так и различными благотворительными фондами, что позволяет способным студентам получать образование независимо от уровня доходов их семей. Кроме того, существуют и кредиты на оплату образования, выдаваемые на льготных условиях. В Грузии, как и в России, нет ничего подобного, да и вряд ли в ближайшее время может появиться.

Негативные последствия этой части реформы в Грузии были недавно осознаны, и был предложен способ их исправления в рамках «второго этапа» реформы, который представляется вполне эффективным. По решению Министерства науки и образования обучение определенного числа наиболее успешных студентов будет оплачиваться государством вне зависимости от уровня доходов семьи. Пока объем такого финансирования невелик, однако предполагается, что он существенно увеличится и государство возьмет на себе плату за обучение гораздо более широкого круга студентов. Такая система сделает образование более доступным, не лишая университетов уже имеющегося у них финансирования, причем привязка объема финансирования к количеству студентов сохранится (что, впрочем, далеко не всегда позитивно влияет на развитие науки): университеты будут получать соответствующую плату за обучение студента, однако вноситься она теперь будет не из его кармана, а из государственного бюджета.

Прием студентов в университеты осуществляется на основе сдачи государственных экзаменов, примерно соответствующих российскому ЕГЭ. В Грузии эти экзамены проводятся не в школах по месту учебы, а в специальных государственных экзаменационных центрах, и, насколько мне известно, в отличие от России объективность результатов этих экзаменов сомнений и нареканий не вызывает. Такая система, по общему мнению, является более удачной и объективной, чем прежняя система вступительных экзаменов, унаследованная от СССР.

6.Условия работы преподавателей

Пожалуй, в этой части грузинскую реформу следует признать наиболее удачной. Главным препятствием для развития университетской науки как в СССР, так и в современной России, безусловно, является перегруженность преподавателей. Нормой является нагрузка 20 часов преподавания в неделю, а зачастую она бывает и значительно выше. В таких условиях сотрудник университета физически не имеет возможности вести научные исследования: все его время поглощается преподаванием и подготовкой к нему. В западных странах такие нагрузки немыслимы: профессор преподает от 4 до 6 часов в неделю, посвящая остальное время научным исследованиям, ведение которых вменяется ему в обязанность. В Грузии эта проблема решена: нагрузка ординарного профессора -- 6 часов преподавания в неделю, у преподавателей более низкого ранга она несколько выше, но редко превосходит 12 часов. Это, безусловно, создает условия для развития университетской науки, и результаты уже заметны: число проектов, выполняемых университетскими учеными, и объем их публикаций несколько выросли.

Благодаря появлению у университетов собственных средств значительно выросли зарплаты преподавателей: почти в три раза. Зарплата профессора университета сейчас превышает среднюю примерно в два раза, что существенно лучше ситуации в России. Однако денег, зарабатываемых университетами, не хватает на финансирование научных исследований, их частное финансирование (в отличие от США) отсутствует, а государственного явно недостаточно. В Грузии существует государственный Фонд им. Шота Руставели, соответствующий Российскому фонду фундаментальных исследований, который выдает гранты на научные исследования по конкурсу. Однако его бюджет невелик, справедливость распределения грантов у многих вызывает сомнения (главная проблема -- подбор авторитетных и беспристрастных экспертов), а сами гранты недостаточны. В результате роль фонда в финансировании исследований невелика. По сути дела исследовательские проекты, даже такие относительно дешевые, как археологические, по-прежнему возможны в Грузии лишь при условии сотрудничества с иностранными коллегами, которые приносят с собой необходимое финансирование. Такое международное сотрудничество в Грузии поощряется властями и активно развивается. Оно само по себе является важным фактором, который способствует включению грузинской науки в мировую и повышению ее уровня, однако все же не может заменить собственное национальное финансирование.

При проведении реформы все преподаватели университетов были уволены и на их места был назначен конкурс, в котором могли участвовать как они сами, так и другие специалисты, в частности, сотрудники упраздняемых или сокращаемых академических институтов. В результате состав преподавателей в университетах довольно сильно обновился. При этом все новые сотрудники набирались на краткосрочный (трехлетний) контракт, по истечении которого опять объявлялся конкурс (правда, носивший на этот раз более формальный характер). Соответственно сейчас в грузинских университетах постоянных сотрудников нет -- все они, включая профессоров, работают по контракту. Такая ситуация беспрецедентна: и в США, и в европейских странах профессора занимают постоянную позицию (tenure), а на временной работе находятся сотрудники более низкого уровня. Во Франции, впрочем, практически все преподаватели и научные сотрудники CNRSимеют статус государственных служащих и соответственно постоянную работу. В СССР (а затем и в России) формально все сотрудники академии регулярно проходили переаттестации (раз в три года или пять лет) и в принципе могли быть уволены, если их результат был неудовлетворителен, но в большинстве случаев такие переаттестации были формальностью. Вероятно, отсутствие постоянных позиций в университетах было оправданным в переходный период, однако негативно сказывается на научной продуктивности преподавателей и на общем климате в университетах. Поэтому в рамках «второго этапа» реформы планируется ввести постоянные позиции для профессоров, подобно тому, как это сделано в большинстве других стран.

7.Университетское самоуправление

Одной из удач реформы следует признать введение действующего университетского самоуправления и внутриуниверситетской демократии. Деканы факультетов избираются прямым голосованием научного и преподавательского состава. Сотрудники университета и студенты выбирают также Академический совет и Сенат, в компетенции которых находится решение всех основных вопросов, связанных с университетской жизнью, включая и распределение финансовых средств. Академический совет тайным голосованием выбирает ректора, а оба совета вместе -- канцлера, являющегося административным и финансовым менеджером университета. Автономия и независимость университетов в их внутренней жизни, безусловно, благотворно влияет на ситуацию в них. Однако, как выяснилось, она оказалась недостаточной для решения всех внутренних проблем. Так, преподаватели указывают на излишнее количество административных работников, получающих высокие зарплаты, а также на большой разрыв в зарплатах высшего университетского руководства и обычных профессоров. Эти проблемы хорошо знакомы и российским университетам и научным учреждениям и, как выясняется, не решаются простым расширением университетского самоуправления. Решением, на мой взгляд, было бы законодательное установление порога зарплаты ректора и других членов администрации относительно средней зарплаты в руководимом ими учреждении или относительно зарплаты профессора без административной нагрузки.

8.Международные рейтинги

В начале реформы, как и в России, в Грузии было много разговоров о рейтингах университетов, индексах цитируемости авторов и проч. Однако очень быстро эти разговоры прекратились, и сейчас рейтинги более не принимаются в расчет. Отчасти это объясняется невысоким положением грузинских (как и других постсоветских) университетов в них, отчасти -- осознанием несовершенства самих рейтингов. Уже не раз отмечалось, что принципы их составления разрабатывались с учетом особенностей американских и британских университетов и заведомо ставят их в выгодное положение, не учитывая специфики европейских университетов.

Кроме того, они неприменимы для целых научных областей, например, гуманитарных. Достаточно сказать, что в библиографических базах данных вроде Web of Science учтены почти исключительно англоязычные журналы. Подборка журналов, публикующих статьи на других языках, в том числе немецком и французском, совершенно непредставительна: там отсутствуют наиболее авторитетные журналы, зато представлены некоторые малоизвестные издания, очевидно, приложившие специальные усилия, чтобы попасть в эту базу данных.

Возможно, для естественных наук, в которых английский язык уже стал почти единственным языком науки, это не так существенно, однако в гуманитарных науках ситуация совсем иная. В большинстве гуманитарных областей и немецкий, и французский сохраняют статус международных научных языков, а в некоторых областях к ним прибавляются итальянский (например, антиковедение), русский (славистика, некоторые области археологии) и другие. Игнорирование публикаций на этих языках искажает картину до неузнаваемости. Кроме того, соответствующие базы данных не учитывают монографии, которые в гуманитарных областях остаются главным способом публикации научных результатов.

Рейтинг составляется в значительной степени по результатам опроса экспертов, представляющих по большей части англосаксонские университеты, и, естественно, они называют чаще те университеты, с которыми лучше знакомы. На мой взгляд, такая ситуация связана с тем, что для англосаксонских университетов высокое место в рейтингах жизненно важно, поскольку рейтинги являются одним из главных ориентиров для будущих студентов, выбирающих место обучения (собственно, для того они и создавались). Соответственно при системе платного обучения от места в рейтинге зависит, сколько университет заработает.

Поэтому англосаксонские университеты готовы тратить время и деньги на свое продвижение в рейтингах (все услуги, предоставляемые рейтинговыми агентствами, платные, а подготовка данных для них требует немалых трудозатрат). Речь идет о PR-акциях, лишь опосредованно связанных (хотя, конечно, связанных -- чтобы продать товар, его надо иметь) с качеством образования и научных исследований. По сути дела, рейтинги университетов и индексы цитируемости -- это реклама, которая выдает себя за результат объективного исследования, т.е. то, что в журналистике называется скрытой рекламой. Для европейских университетов, где образование бесплатное, место в рейтинге не так важно и является лишь вопросом престижа, а не выживания, и они не готовы тратить столько же средств и усилий на рекламу через рейтинги. Это, вероятно, одна из причин явно заниженного положения даже лучших университетов Европы (таких, как Высшая нормальная школа во Франции, университеты Мюнхена, Берлина или Гейдельберга в Германии и т.д.) в международных рейтингах. Учитывая, что и принципы составления рейтингов для европейских университетов являются дискриминационными, многие из них просто отказываются от участия в них, предпочитая экономить нужные для этого средства и рабочее время (в последнее время университеты Гамбурга, Лейпцига, Марбурга и др.; во Франции рейтинги также практически перестали приниматься в расчет). Поэтому отказ от ориентации на рейтинги в Грузии вполне разумен и соответствует общеевропейской тенденции. В России также следовало бы отказаться от их фетишизации.

В целом проведенные в Грузии реформы, на мой взгляд, не достигли цели, если этой целью было коренное улучшение состояния высшего образования и научных исследований. Некоторое улучшение ситуации в университетах, включая развитие в них научных исследований, было достигнуто за счет неоправданно больших жертв: уничтожения академической науки, сокращения общего объема исследований, создания огромной безработицы в образованном слое и негативных социальных последствий платного образования. Главной причиной неудач, на мой взгляд, была попытка скопировать в Грузии американскую систему, успешно работающую в родной среде, но непригодную для пересадки на чужую почву. В результате получилась имитация, макет, по внешнему виду схожий с оригиналом, но не работающий, как работает оригинал. К счастью, многие ошибки были осознаны, и сейчас планируется их исправление в рамках «второго этапа» реформы.

9. Система профессионального образования Грузии в настоящее время

Сегодняшние социально-экономические реформы в Грузии требуют от системы профессионального образования определения точных механизмов соответствующего развития и модернизации. Они придают совершенно иное видение политике подготовки кадров, рассматривая ее как решающий фактор формирования интеллектуальных ресурсов и развития производительных сил страны.

Когда мы анализируем процессы, происходящие в Грузии, и стараемся найти причины, вызвавшие ее социально-экономический упадок, у нас появляется чувство закономерного недовольства тем, что страна, столь богатая природными и трудовыми ресурсами, оказалась в числе экономически отсталых государств. Причин отсутствует множество, но главная все-таки заключается в том, что нам трудно дается наука работать и мыслить по-новому. Мы не смогли ни научиться чему-либо на своих ошибках, ни правильно использовать чужой опыт. А ведь «если государство теряет ведущие позиции в определении политики в системе образования, в ее координации, финансировании и разработке стандартов, не может проявить активность по отношению к созданию системы профессионально-технического образования и ее дальнейшего функционирования, то мысль о его продвижении вперед и его развитии останется недостижимой мечтой» [1].

Мировая практика показывает, что рынок труда ориентирован сегодня на высококвалифицированных специалистов. Именно поэтому в условиях свободной конкуренции особое значение приобретает создание стройной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессиональных кадров. Так, американский журнал «Harvard business revieu» писал: «Если германское производство на мировом рынке занимает одно из первых мест, то определяющим фактором этого является высокий уровень профессионального обучения в стране. Традиционная система обучения здесь обеспечивает получение образования на таком уровне, который дает возможность подготовки высококвалифицированных специалистов, а такие специалисты в силу своего теоретического и практического уровня могут быстро овладеть новейшей технологией» [2].

Исходя из вышесказанного, вопрос качественной и количественной подготовки молодой, квалифицированной рабочей силы должен стоять во главе плана перспективного развития страны. Успеха достигают только там, где воля государства и оказание помощи мобилизованы для этого.

Вызванные экономическим кризисом в Грузии падение производственного потенциала, остановка фабрик и заводов, снижение заявок на рабочую силу катастрофически уменьшили спрос на квалифицированных рабочих. К этому прибавилось и разрушение системы профессионально-технического образования В начале 1990-х гг. в ведомстве Министерства просвещения Грузии было до. 200 учебных заведений начального профессионального образования. К 2000 г. их число уменьшилось вдвое. Упала численность контингента [3].

Соответственно, были упразднены штатные единицы, многие хорошие специалисты остались без работы. В 1998 г. учебные заведения начального профессионального образования остались и без государственного финансирования. В конечном итоге, было ликвидировано более 80% училищ. Основанием для их закрытия послужила схема ликвидации системы начального профессионального образования, разработанная министерством просвещения по той причине, что выпускники училищ лишь пополняли ряды безработных. К сожалению, распорядителями судеб профессионального образования стали люди и политические группировки, которые не имели ясного представления о системе.

Из-за отсутствия правовых основ для самостоятельных действий училища оказались в неблагоприятном положении. Была уничтожена их достаточно богатая материально-техническая база: учебный инвентарь-оборудование, дорогостоящие станки-установки. Были нарушены традиционные отношения с предприятиями и учреждениями, базовыми предприятиями, общественными организациями, вертикальные и горизонтальные связи с другими учебными заведениями. Стало невозможно управлять процессами внутреннего и внешнего интегрирования. Не были сохранены и формы поощрения. Наоборот, в училищах ввели возрастной ценз, преимущество было отдано платежеспособным ученикам. Реальность вступила в противоречие с Конституцией страны, с законами и директивами о профессиональном образовании, о занятости, о социальной защите граждан. Были грубо нарушены конституционные права граждан [4], принцип бесплатного начального профессионального образования и его всеобщей доступности [5].

Определенные попытки оптимизации достижения большей эффективности обучения и его ориентации на мировые стандарты имели место, но в большинстве случаев разные изменения, отказ от своих традиций и требований принесли отрицательные результаты. Так, Правительство Грузии в августе 2005 г. на основании принятой Концепции о профессиональном образовании решило снять из программ профессиональных образовательных учреждений преподавание общеобразовательных дисциплин. В результате была проведена реорганизация, которая резко уменьшила число учащихся в училищах, было освобождено от работы большое количество преподавателей общеобразовательных предметов. Деятельность сохранившихся учебных заведений не смогла и в минимальной степени удовлетворить требования к подготовке по современным стандартам квалифицированных кадров. Правительство Грузии от 12 марта 2008 г. приняло распоряжение за № 118 «О профессиональном образовании и занятости», согласно которому для привлечения инвестиций в рамках публично-частного партнерства должны были создать 50 центров профессиональной подготовки и переподготовки. Это было бы весьма полезным для возрождения учебных заведений, потерявших свою функцию. К сожалению, это распоряжение не было выполнено.

Учебное заведение, которое не отвечает своему назначению, должно быть закрыто, но представляется нелогичным, когда ликвидируется единственное в регионе или в районе учебное заведение. Как свидетельствует опыт зарубежных стран, необходимо сделать все возможное, чтобы учебное заведение функционировало. Существование учебного заведения в городе, районе или крупном населенном пункте повышает их статус, влияет на демографическую стабильность региона, играет важную роль в развитии культурных, спортивных и других общественных сфер.

Сейчас растет число частных учебных заведений, но их мощность и учебные профили достаточно ограничены. Большинству желающих получить квалификацию трудно оплачивать обучение. Часть выпускников общеобразовательных школ лишены возможности получить желаемую профессию и вынуждены начинать работу безо всякой квалификации или пополнять ряды безработных.

И сейчас актуальны слова выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского: «Увеличить ремесленные школы стоит с единственной целью, чтобы вольницы и места пребывания заключения не были отягощены теми лицами, которые в результате надлежащего ремесленного воспитания могут избежать больниц и тюрем. Общество должно заботиться не столько о наказании, сколько об искоренении преступности, делать все для нравственного воспитания подростка и в совершенстве овладения им специальностью» [6].

В 2012 г., по итогам исследования, проведенного выборочным методом, оказалось, что 80% учеников городских и 55% учеников сельских школ пользуются услугами репетиторов. А среди абитуриентов, поступающих в вузы, таковых оказалось 94%. Подобная тенденция проявилась и в профессиональных учебных заведениях: их студенты ищут пути повышения качества своих знаний и практического совершенствования у высококвалифицированных специалистов и передовиков производства. Овладение профессиональной квалификацией выходит на передний план.

Следует убедить каждого члена общества в том, что знание и профессиональная квалификация являются движущим фактором успеха в жизни. К сожалению, вследствие информационного вакуума часто возникает отрицательное отношение к той или иной профессии. Определенная часть работников имеет поверхностное представление об общественном значении собственной профессии, они мало разбираются в связанных с ней законодательных и нормативных актах.

Проекты зачастую не становятся предметами публичного обсуждения. Проектам и решениям в большинстве случае не хватает конкретности и ясности, не определены движущие факторы и обязанности ответственных за выполнение лиц или групп.

Стандарты профессионального образования должны обеспечить тесные связи между секторами профессиональной подготовки и экономики. Особенно в той сфере, где личность может быть занята после соответствующей подготовки. Также необходимо учесть важность единого подхода различных стран к стандартам профессионального образования, что позволяет нострифицировать выданные ими дипломы [7].

Профессиональное образование своей деятельностью, целями и задачами обеспечивает огромный потенциал для того, чтобы создать условия и способствовать развитию малого и среднего бизнеса; может дать значительный экономический и социальный эффект подготовки высоко-квалифицированных кадров для малых и средних предприятий, фермерских хозяйств, семейного и индивидуального предпринимательства.

Из-за структурных изменений, происшедших в системе по Закону о профессиональном образовании 2007 г., часть учебных заведений оказалась не готова к переходу на многоступенчатое обучение, к включению в непрерывный образовательный процесс и работе по новым методам. Им стало сложно определить, со стандартами и программами какого уровня и качества следует иметь дело, какими инструкциями руководствоваться. Не удались своевременная подготовка и массовая переподготовка работников, повышение их квалификации, активное включение зарубежных экспертов и зарубежных специалистов в обсуждение обновленных и новых программ, процессы апробации.

10. Проблемы профессионального образования

Проблему профессиональной подготовки нельзя рассматривать изолированно от других компонентов государственной образовательной системы и социально-экономического развития страны. Стремление к профессии начинается с семьи, со школы, а развитие и совершенствование происходит в профессиональном образовательном заведении. Среди проблем, которые должна решить школьная реформа, основанная на принципе непрерывного образования, одной из важнейших становится проблема коренного преобразования и улучшения подготовки учеников -- будущих профессионалов. Это не является узковедомственным делом, носит общественный характер и требует единых согласованных действий со стороны государства, школы, семьи и широких слоев общества.

Проблемы по своему масштабу глобальны. Стратегическое направление профессионального образования по отношению к политике системы непрерывного образования рассматривается в трех аспектах:

1) методологический ориентир непрерывного образования и проблема формирования полноценного гражданина современного общества, место профессионального образования в этом процессе;

2) предусмотренная реформой структурная модель школы будущего, педагогические задачи, поставленные перед ее отдельными ступенями;

3) основные особенности развития заведений профессионального образования в новой социально-экономической среде.

Одной из исходных идей современных концепций непрерывного образования является требование воспитания личности, адаптированной к динамично развивающейся действительности. Система образования должна подготовить людей к будущим изменениям, научить их воспринимать эти изменения, использовать их для общественного блага и сохранять форму в условиях научно-технического прогресса. Задачей непрерывного образования является подготовка личности к профессиональной мобильности, адаптации к быстроменяющейся действительности.

Для рассмотрения проблемы в данном аспекте необходимо учесть требования, которые жизнь ставит перед современным человеком, профессионалом, не являющимся простым исполнителем компонентов трудового процесса. Он фактически и организатор этого процесса, осуществляет его планирование, анализирует производственную информацию и адекватно реагирует на нее, принимает оперативные решения; имеет возможность коррекции своего поведения и производственного процесса, быстрой адаптации в неординарной ситуации. Все это требует от него не только основательного профессионального образования, но и достаточно высокой психологической подготовки и, что главное, широкого общего образования. Решение важнейшей государственной задачи -- подготовки таких профессионалов -- возможно лишь с помощью системы непрерывного образования, организованного на уровне современных требований.

Пятиступенчатая структура профессионального образования является важным шагом на пути приведения его в полное соответствие с европейскими образовательными стандартами, способствует и увеличивает оптимизацию и гибкость обучения. Но при этом мы вынуждены констатировать, что часто учебные программы не соответствуют современным производственным отношениям, результатам технического и технологического перевооружения.

Невозможна подготовка полноценного дипломированного специалиста на первой ступени обучения, путем реализации кратковременных, 2-, 3- или 6-месячных программ. Не следует повторять негативные стороны подготовки кадров узкой специализации, которые ориентированы лишь на выполнение заданий под чужим наблюдением. «Профессиональному образованию в этом случае придется идти по совершенно новому, непроторенному пути, т.к. в соответствии с его классическим пониманием воспитание социально зрелого гражданина, готового действовать, имеющего чувство ответственности, должно стать основополагающей идеей любого вида образования и в производственной деятельности» [8].

Профессиональное образование должно способствовать развитию творческих навыков студента, который будет способен планировать свою работу, управлять ею. Работодатель требует самостоятельно действующих и инициативных работников. С одной стороны, он отказывается от профессионала, зависящего от чужого решения и чувствующего небольшую ответственность за итоговые результаты, с другой -- ищет профессионала, способного действовать независимо, быстро реагировать в экстремальной ситуации и чувствующего большую ответственность.

Профессиональные учебные заведения, в тесном союзе с предпринимателями, можно превратить в очаги создания, обсуждения и дальнейшего совершенствования новой продукции, новых видов услуг. Такой подход может усовершенствовать профессиональное образование и повысить статус, престиж и значение учебных заведений в экономике страны и регионов, стать решающим фактором самозанятая населения и силой, стимулирующей развитие бизнеса.

Успешная занятость зависит от качества знаний и экономической ситуации, существующей в стране. Формирование и развитие профессиональной компетенции достигается в результате последовательной, целенаправленной работы. Она во многом зависит от базисной подготовки и качества обучения еще в общеобразовательных школах. Претензии работодателей к уровню подготовки кадров все более растут, и часто мы имеем дело с такими универсальными требованиями, удовлетворение которых невозможно без соответствующих ключевых компетенций. Вместе с профессиональной квалификацией работников должны характеризовать устремленность к цели, навыки быстрого адаптирования, коммуникабельности, саморазвития, знание компьютера и иностранных языков. Именно подготовленные таким образом кадры имеют возможность сделать успешную профессиональную карьеру и повысить свою конкурентоспособность на рынке труда.

Возрождение профессионального образования и его организация в соответствии с сегодняшними требованиями нуждаются в поддержке со стороны властей. В первую очередь нужно позаботиться о качественном улучшении профессионального образования и осуществлении принципа всеобщей доступности. Недопустимо повторение ошибок, совершенных в прошлом. Проекты, имеющие жизненно важное значение, только в том случае станут перспективными, когда будут тщательно обговорены со всеми потенциальными партнерами и ведомствами, заинтересованными судьбой будущего поколения, и обеспечены скрупулезно проработанным законодательством. Необходимо сделать общедоступным бесплатное профессиональное образование и содействовать трудоустройству выпускников; принять меры по прекращению бесконтрольного отъезда за границу детей из Грузии. Нужно создать жителям всех населенных пунктов условия для получения желаемого уровня образования и обучения по выбранной специальности.

По данным ООН, в 2011 г. в Грузии 25 тыс. детей не ходило в школу (училище), они не имели элементарных бытовых условий. Согласно другим исследованиям, выявилась еще более тревожная картина: «Таких детей не 25 тысяч, а 100 тысяч» [10].

Новая власть с новыми программами и учебниками, обнадеживающими обещаниями возвращается в школы, училища, детские дома. В этом смысле показательна бесплатная раздача учебников всем учащимся в новом 2013/14 уч. году. Заслуживают внимания и инициативы неправительственных организаций и международных организаций-доноров, среди которых можно выделить созданное на окраине Тбилиси под патронажем голландцев детское село: здесь все делается для развития детей, развития у них способностей и формирования навыков, получения ими профессий, выведения их на стезю жизни.

В системе профессионального образования социальное партнерство носит несколько специфический характер. Каждый участвующий в нем партнер, кроме общего интереса, руководствуется и собственными амбициями. Интерес всех должен быть согласован и учтен, в противном случае взаимоотношения не смогут быть налажены.

Такие кардинальные вопросы образовательной деятельности, как профориентационная работа и помощь в получении профессии, не полностью отвечают современным требованиям. Существующее положение можно счесть и своеобразным проявлением отрицательных сторон социальной и образовательной политики страны. Надежда на то, что эти процессы будут отрегулированы самой жизнью и не стоит тратить на них материальные и духовные ресурсы, представляется в корне неправильной. На первый взгляд простое дело, но в действительности оно требует научного подхода. Следует заботиться о сочетании интересов общества и личностей.

Изменения профессионально-квалификационных характеристик, внедрение новых профессий и необходимость в one решающей подготовке кадров предполагают разработку новых образовательных программ, создания школ-предприятий, школ-хозяйств, учебных и опытных хозяйств, совершенствование процессов управления.

У нас фактически нет детально рассчитанного плана практической реализации реформы профессионального образования. Ныне обсуждаемая концепция обещает создание стабильной системы профессиональной подготовки в едином образовательном пространстве. Но если внимательно проанализировать ситуацию, в первую очередь необходимо создать прочную основу для преобразований, соответствующих новой политической и социально-экономической реальности, в частности: разработать эффективные формы и методы работы, усовершенствовать учебную материально-техническую базу, реализовать региональную образовательную политику, принять соответствующие законодательные акты и директивы. Эффективные структуры управления, начиная с Министерства образования и науки и кончая региональными местными структурами, должны быть построены на принципах прозрачности и публичности, обеспечить организацию деятельности, ориентированной на результаты.