Значение художественного контекста музыкальных произведений в учебном аннотировании студентов педвузов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Значение художественного контекста музыкальных произведений в учебном аннотировании студентов педвузов

Важнейшей задачей современного образования является формирование культуры и положительных личностных качеств подрастающего поколения. При достижении данной цели большую роль играют учебные дисциплины, связанные с освоением школьниками искусства, которое воздействует на эмоциональную сферу детей, заставляет сопереживать художественным образам, вызывает отклик в душе ребёнка. Уровень культурного развития ученика, достигаемый посредством обучения, представляет собой не только результат осуществлённого процесса, но и платформу для последующего роста индивидуума, в целом определяющую его эстетические интересы, качество и ритм общения с явлениями искусства, динамику дальнейшего самосовершенствования выпускника школы.

Сказанное относится, в частности, и к музыке. Более того, по сравнению с иными видами искусства её значимость за последнее время возросла, что связано, в первую очередь, с техническим прогрессом социума. Так, музыка и сведения о ней стали доступней, она интегрировалась в иные виды деятельности и творчества людей (кино, телевидение, радио, спорт и прочее), повысилось качество воспроизведения музыкального материала, расширился выбор произведений и их интерпретаций, умножились возможности исполнителей (главным образом, за счёт увеличения потенциала инструментария), добавились новые средства визуальной зрелищности в сценическом воплощении сочинений и т.д. Музыка предельно наполнила среду существования современного человека и то, каким будет это общение и его результаты, во многом зависит от эффективности школьного музыкально-образовательного процесса.

В контексте изложенного особую актуальность имеет развитие у школьников умения восприятия музыки, правильной оценки её художественной ценности через выявление образной драматургии произведений, способности «услышать в интонационном строе музыки «свернутость» в интонации той или иной музыкальной культуры» [1, с. 11]. Очевидно, для того, чтобы научить этому, учитель должен сам уметь выполнять данные действия. Не случайно указанный аспект является важнейшим направлением в обучении музыкантовпедагогов в вузе. Все учебные курсы, ориентированные на постижение различных сторон музыкального искусства, включают освоение методов анализа произведений, который часто именуется аннотированием. Наиболее полно он осуществляется студентами в классах хорового дирижирования, что отражено в работах Л.А. Безбородовой, В.И. Краснощёкова, П.П. Левандо, С.Н. Морозовой, К.А. Ольхова, Н.В. Романовского и др.

Учитывая обучающий характер рассматриваемой деятельности, мы формулируем ее как учебное аннотирование, результатом которого является «устно или письменно выполненное учебное задание по исследованию музыкального произведения, что является средством его качественного освоения и социализации, обеспечивающей определенное развитие музыканта» [4, с. 133]. Сказанное обусловлено тем, что именно выявление образной драматургии в произведениях стоит в центре обучения и составляет его цель, реализуясь в учебном аннотировании. И это оправдано, так как любое сочинение создаётся через отражение в организованных звуках определённого явления. В произведении оно воплощается в художественном образе, который является способом, формой и результатом освоения действительности в искусстве. Акцентируя внимание на некоторых узкопредметных аспектах, каждая учебная дисциплина рассматривает с указанных позиций произведение, определяет степень влияния выявленной специфики на художественный контекст опуса, что позволяет достигать обобщённых выводов. Таковые выражаются в сложившемся мнении, которое может воплощаться, например, в исполнительстве (рубежная цель), а затем приходить и к закономерностям, присущим для музыки в целом (итоговая цель).

Из сказанного следует, что наиболее комплексный характер аналитическая деятельность студентов получает в исполнительских учебных курсах, где теория преломляется в практике обучающегося по интерпретации конкретного разучиваемого произведения. Дополняясь новыми знаниями по мере освоения новых учебных дисциплин, расширяется палитра исследуемых сторон сочинения, каждая из которых углубляется и находит отражение в учебном аннотировании. В итоге, полученные частные результаты по различным направлениям анализа произведения систематизируются и формируют их интеграцию - образно-драматургическую концепцию отдельного музыкального явления.

Однако, данная интерпретационная деятельность в классах обучения сольному исполнительству имеет некоторые отличия от подготовки студентов в сфере коллективного музицирования, например, дирижёрско-хорового. Это обусловлено разницей организационных механизмов реализации в них процесса социализации музыки. Так, солисту необходимо выработанную фабулу прочтения сочинения воплотить самостоятельно. Дирижёру же придётся «заставить» коллектив людей подчиниться и озвучить его «точку зрения». Повышает требования к определению трактовки изучаемого произведения посреднический характер хормейстерских действий и их обращённость к индивидуумам, которые должны быть целостной исполнительской единицей с общими художественными устремлениями. Именно это объясняет обязательность выполнения студентами письменных учебных аннотаций в рамках дирижёрско-хоровой подготовки.

Только в случае, если имеется ясное представление о том, что конкретно должен выразить своим пением хор, хормейстер способен выявить максимально продуктивные методы достижения задуманного и разработать план репетиционных действий. Безусловно, солисту тоже необходима определённость целей. Однако, он не обязан уже в стартовом периоде разбора чётко формулировать интерпретационные задачи (особенно если речь идёт о начале освоения совершенно неизвестного ему сочинения). В работе над образом иногда солист может ограничиваться некими внутренними переживаниями или ощущениями, не озвучивая их вербально. Он волен в количестве исполнительских попыток при достижении нужного звучания или изменении чего-то в трактовке. Методику, объёмы, частоту самостоятельных занятий солист всегда выбирает, исходя из уровня самооценки, личных возможностей, потребностей и желаний (здесь не имеется в виду неподчинение рекомендациям преподавателя в процессе обучения). По изложенным причинам учебное аннотирование в указанных условиях выполняется студентами зачастую устно. Более того, если качество исполнения музыкального сочинения обучающимся совпадает с требованиями его социализации, то некоторые аспекты анализа опуса могут не озвучиваться, поскольку они уже отражаются в практике.

В свою очередь, дирижёр всегда обязан выходить к хору с проанализированным и выученным произведением, с выработанной образной драматургией сочинения, с пониманием путей и средств её воплощения, со сформированным умением ясно формулировать перед исполнителями их художественные и технические задачи. Это требование основывается на специфике коллективного исполнительства под руководством дирижёра и подчинении хорового пения санитарно-гигиеническим нормам. Суть первого сводится к тому, что каждый певец хора должен петь, выполняя задачи дирижёра, и делать это синхронно и единообразно со всеми хористами (в ансамбле). В данных условиях необходима реализация дирижёром следующих функций: организатора коллектива (как собрания единомышленников), руководителя певческого процесса (передача требований, отслеживание качества их исполнения, коррекция ошибок), художественного руководителя исполнения конкретной трактовки произведения (формулировка и обоснование образной драматургии, обеспечение присвоения и воплощения её коллективом хора), педагога (методическая оптимальность содержания и последовательности этапов освоения произведения, педагогическая целесообразность действий и взаимодействий участников процесса), психолога (создание требуемой эмоциональной атмосферы, активной деятельностной установки и положительного строя коммуникаций).

Очевидно, что выполнить всё перечисленное в комплексе сложно, если нет четких алгоритмов действий, исходящих из точного ориентира - образной драматургии, выявленной посредством учебного аннотирования. Следовательно, в учебной аннотации средства выразительности должны не перечисляться, а рассматриваться с позиций их значения в формировании определенной образнодраматургической концепции произведения. Памятуя же о том, что в музыке «закодированы» чувства, эмоции, душевные порывы, то дирижёру необходимо находиться «в образе», «проживать его», а это возможно только при свободе выполнения перечисленных функций. Более того, по нашему мнению, есть логика в максимально скором переходе в период технического освоения произведения к работе над художественной составляющей хорового исполнения. Как показывает многолетний хормейстерский опыт, это ускоряет достижение художественных целей, поскольку не просто вербально описывать субъективное и заставить передать его в пении. Также в требуемом эмоциональнопсихологическом настроении певцам легче выражать нечто, а не изображать его (делать вид), и, значит, погружаться в образ и решать исполнительские задачи (особенно это касается качества звука).

К сожалению, чрезмерное «топтание» в технических проблемах - довольно часто встречающаяся ошибка в дирижёрской и педагогической практике. Обычно это связано со стремлением сначала достичь необходимой реализации определенного элемента выразительности хоровой звучности, а затем переходить к выстраиванию художественной составляющей произведения в пении. Однако данный алгоритм вносит в первый этап освоения некий формализм, когда хористы должны петь, например, громко, а почему и в какой мере для них остается неизвестным. Им сложно достичь в исполнении того звучания, которое определяется характером музыки, но его им дирижер еще не изложил. Это тормозит не только решение технических задач, но и заставляет хористов при переходе к художественному контексту переосмысливать полученные певческие результаты, которые могут быть уже заучены певцами. Следовательно, при разучивании произведений целесообразно исходить из первоосновы музыкального искусства, которое «в меньшей степени служат передаче логической, точной информации, выполняя функции коммуникации эмоциональноэстетического характера» [3, с. 19].

В отношении требований санитарно-гигиенических норм, следует подчеркнуть, что пение для хористов связано с определённой физической нагрузкой, в первую очередь на связки. Оно не должно приводить к их утомлению и тем более осиплости или пропаданию голоса. Поэтому перед каждым пропеванием музыкального материала дирижёр обязан точно знать предназначение задаваемых действий и ставить соответствующие задачи перед хором. Отсутствие же чётких целей, а, значит, и путей их достижения, приводит к эмпирическому поиску наиболее приемлемого звучания музыки. Как правило, это реализуется в излишнем количестве повторений хоровым коллективом проблемных фрагментов или даже всего произведения. Для певцов поставленная задача типа «Давайте пропоём ещё раз» не несёт никакой развивающей, проблемной целевой нагрузки, и её выполнение не может привести к исполнительскому росту. Таким образом, организованная деятельность снижает интерес исполнителей даже к очень красивой, выразительной, эмоционально яркой музыке, а также приводит к быстрому утомлению поющих и снижению продуктивности работы.

В ходе учебного аннотирования студентов особого внимания заслуживает развиваемое у них умение рассматривать указания и ремарки композитора в партитуре как некую «подсказку» для исполнителя в определении художественно-образного содержания произведения. Формальное следование данным пояснениям нередко влечёт социализацию, похожую на пение звуковых последовательностей, цепочек вокальных упражнений, лишённых логичных взаимосвязей и сквозного развития. Основанием этому служит зонность, относительность многих выписанных в партитуре обозначений, музыкальных терминов и т.д. Более того, композиторы довольно часто указывают характер звука, чувства, предполагаемые при исполнении сочинения, которые также неоднозначны, а трактоваться могут ещё шире, субъективнее. Определяющим центром, уравновешивающим и обобщающим вариативность организующих музыку элементов, служит конкретика интерпретации художественного образа. При таком подходе к освоению музыкальных сочинений происходит актуальная для современного образования переориентация получаемых знаний «из цели обучения в средство, инструмент для постижения окружающего мира и творческого его преобразования» [2, с. 296].

В рамках музыкально-педагогического образования учебное аннотирование, производимое студентами, развивает их профессионально значимые способности. Так, помимо указанных аспектов, целенаправленное определение в музыкальном произведении образной драматургии и средств выразительности, обеспечивающих её воплощение при исполнении, позволяет обучающемуся увидеть педагогический потенциал сочинения. Это обеспечивает студенту возможность оптимально структурировать процесс освоения и исполнения произведения хором, с учётом особенностей и возможностей конкретного певческого коллектива, а также прогнозируемых перспектив его дальнейшего роста. При реализации указанного подхода к учебному аннотированию у студента «развиваются творческие качества студентов, формируется их интерес к процессу обучения и будущей профессиональной деятельности» [5, с. 13]. В целом формирование данной компетенции способствует ускоренному профессиональному становлению обучающихся педагогов-музыкантов и повышает уровень их готовности к эффективному поствузовскому функционированию.

Литератур

музыкальный репетиционный исполнительство студент

1. Абдуллин, Э.Б. Теоретические методы исследования в педагогике искусства / Э.Б. Абдуллин // Гуманитарные науки и образование. - 2013. - №3 (15). - С. 8-11. 2. Кобозева, И.С. Музыкальное образование в контексте современной культурной политики / И.С. Кобозева // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - №3. - Том I (Гуманитарные науки). - С. 295-297.

3. Миронова, М.П. Функции музыкальной коммуникации в культурнообразовательной среде педвуза / М.П. Миронова // Гуманитарные науки и образование. - 2011. - №3. - С. 17-20.

4. Чинякова, Н.И. Учебное аннотирование музыкальных произведений как педагогическая проблема / Н.И. Чинякова // Гуманитарные, социальноэкономические и общественные науки: всероссийский научный журнал. - 2013. - №4. - С. 130-134.

5. Шукшина, Т.И. Развитие системы научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе / Т.И. Шукшина, П.В. Замкин // Гуманитарные науки и образование. - 2012. - №2 (10). - С. 13 - 18.

Размещено на Allbest.ru