Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Теоретические предпосылки реализации ценностно-компетентностного подхода в подготовке студента педагогического колледжа - будущего учителя

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Максудов Зафар

Душанбе 2014

Работа выполнена в Институте развития образования при Академии образования Таджикистана

Научный руководитель: Каримова Ирина Холовна - доктор педагогических наук, академик

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор, кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: АОТ (Академия образования Таджикистана)

Защита состоится "17" февраля 2015 года в 9: 00 часов на заседании диссертационного совета Д 047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Академии образования Таджикистана по адресу: 734024, г. Душанбе, ул. Айни, 45.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Академии образования Таджикистана

Текст автореферата размешён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ и на сайте Академии образования Таджикистана

Автореферат разослан "15" января 2015 года.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Негматов С.Э.

Общая характеристика работы

Актуальность темы

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что модернизация отечественного образования происходит в условиях нарастания позитивных тенденций в мировом образовательном пространстве, формирования новых взглядов на стратегию развития образования, которые, безусловно, направлены на приоритетные задачи и создании условий для успешной адаптации будущих педагогических кадров к изменяющимся социально-экономическим реалиям и условиям профессиональной деятельности.

Меняются приоритеты современного общества в контексте формирования и воспитания нового человека, живущего и работающего в 21 веке - информационно-коммуникативном веке с новыми технологиями обучения и подготовки в профессиональной деятельности. Происходящие в жизни изменения приводят к тому, что процессы обучения и воспитания рассматриваются как средства формирования личности не только как обычного индивида, но и как продуктивного члена социума. Более того, налицо глобализация образования в мировом масштабе, которая требует высококвалифицированной в профессиональном отношении личности, способной осуществлять масштабные цели и задачи.

В настоящее время проблема профессиональной и социальной компетенции личности представляет собой не только теоретический, но и практический её аспект. Она, по сути, связана с кардинальными изменениями в жизни общества, в котором личностный фактор становится приоритетной и выходит на передний план. Именно этим обосновывается актуальность проблемы реализации компетентностного подхода в образовательный процесс среднего профессионального учебного заведения.

Что такое компетентностный подход в образовании? На этот вопрос попытаемся ответить в контексте непосредственной связи проблемы с потребностями рынка и его соответствия с образовательной конъюнктурой. В первую очередь, речь идет о возможности качественного изменения подготовки специалистов с реальными условиями внедрения компетентностного подхода в условиях обучения в системе среднего профессионального учебного заведения (СПУЗ). На ведущую позицию поднимаются вопросы оценки и диагностики результатов педагогического образования, не ограничиваясь лишь только качеством знания и умения субъектов образования. Здесь проявляется сама суть компетентности - успешность личностного плана, реальные результаты, коэффициент полезных действий, осознание индивидом умение эффективно и эффектно взаимодействовать с коллективом и окружающими.

Компетентность студента педагогического колледжа - будущего учителя представляет собой определенные оценочные критерии, в том числе, наличие когнитивного потенциала, высокая образованность, эрудиция, проявляющаяся в личностных характеристиках выпускника СПУЗа. Иначе говоря, компетентность делает акцент в сторону результатов образования, однако не на сумму овладения информацией, а на способность личности успешно и ответственно действовать в различных образовательных ситуациях.

Реализация компетентностного подхода связано с решением неотложных задач по формированию системы знаний, умений и навыков студентов по учебным предметам, и, в первую очередь, привитием компетентности личности будущего учителя. Считаем, что правильная постановка вопроса о реализации компетентностного подхода в учебный процесс педагогического колледжа содействует качественной подготовке будущего специалиста в сфере образования, позволит умело и своевременно использовать государственные образовательные стандарты, соответствующим образом приближенные к реалиям современности и требованиям общества.

Компетентность характеризует отличительные признаки будущего учителя. Это - широта знаний, глубина анализа и обобщения, критичность мышления и пр. Данные качества присущи именно компетентному специалисту, составляют основу потенциала и способности педагога быстро находить правильное решение вопроса, умело ориентироваться в нештатных ситуациях и условиях профессиональной деятельности.

Степень изученности проблемы

В научной литературе мы находим различные подходы ученых и исследователей по проблеме реализации компетентностного подхода в подготовке будущих учителей. Так, Д.И. Иванова, К.Р. Митрофанова, О.В. Соколова в своей работе "Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции" выделяют некоторые виды и характерные особенности профессионально-личностной компетентности и компетенций, которыми, в первую очередь, должен обладать будущий учитель - студент педагогического колледжа:

общепрофессиональная компетентность, связанная с общей педагогической направленностью обучения будущего учителя;

специальная компетентность - характерные профессии учителя в определенной сфере образования (начальная школа, средняя школа, общеобразовательная школа и пр.).

социальная компетентность, связанная с реализацией возможностей будущего учителя в социуме;

индивидуально-личностная компетентность - проявление личностных и психологических качеств и возможность их реализации в профессиональной деятельности.

Ученые решают исследуемый вопрос в ракурсе реальных компетентностных возможностей выпускника педагогического колледжа в овладении ключевыми и профессионально-личностными компетенциями с учетом конкретной педагогической специальности. Приоритетными являются:

теоретический и методологический аспект подготовки педагогических кадров (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.);

проблемы формирования когнитивного мышления учащихся (С.В. Елканов, Ю.Н. Кулюткин, С.Т. Каргин и др.);

вопросы, связанные с развитием профессионально-ценностных ориентаций обучаемых (Г.К. Нургалиева, Е.Н. Шиянов и др.);

внедрение современных технологий образования (Г.Н. Александров, Б.П. Беспалько, Б.С. Гершунский и др.);

выработка основ педагогического мастерства (И.Я. Зазюн и др.);

формирование профессионально-педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.);

профессиональная ориентация и профессиональный отбор (Р.И. Хмелюк и др.).

Вопросы теоретического и методологического обоснования профессиональной подготовки будущего учителя рассмотрены в известных трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Ф. Харламова, Н.Д. Хмель и мн. др.

В работе мы ссылались на исследования А.Л. Андреева, В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.Г. Галяминой, Б.С. Гершунского, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Кальней, Н.В. Кузьминой, А.Н. Марковой, С.Н. Митина, A. M. Новикова, Л.А. Петровской, М.В. Пожарской, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, Г.М. Щевелёвой, которые очертили основные параметры подготовки специалистов высокого профиля в контексте выработки профессиональных качеств личности учителя.

В отечественной педагогической науке проблема формирования профессиональной и педагогической компетентности будущего учителя рассмотрена в многочисленных исследованиях с позиции различных учебных дисциплин. Так, Гусейнова Т.В. в своем исследовании отмечает, что профессионально-педагогическая направленность учителя русского языка и литературы - это устойчивый комплекс профессиональных мотивов, направляющая деятельность на овладение филологическими знаниями, умениями и навыками, составляющими основу компетентности будущего филолога, а также на приобретение личностно значимого опыта, необходимого при решении профессиональных задач. По ее мнению, структура профессионально-педагогической направленности включает мотивационный, когнитивный и рефлексивный компоненты [49].

В работе профессора С.Н. Алиева - "Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан" исследованы важнейшие составляющие основ формирования профессиональной компетенции будущих учителей английского языка. Исследователем подвергнуты всестороннему анализу компетенции на языковом, речевом, коммуникативном и методическом уровне. Им выявлено теоретические и практические особенности использования современной технологии для совершенствования профессиональной подготовки учителей английского языка; показаны роль и место системно-целевого подхода в определении содержания обучения и организации целенаправленного формирования профессиональной компетенции студентов [8].

В работах таджикского ученого К. Баротова - “Дидактическая система подготовки будущих учителей в педагогическом вузе к осуществлению межпредметных связей в средней школе”, М.М. Сайдуллоевой - “Проблема подготовки педагогических кадров в Таджикистане в годы неезависимости” рассматриваются различные аспекты подготовки будущих педагогических кадров в республике.

Следует отметить заметный вклад отечественных ученых в направлении поиска эффективных способов и путей профессиональной подготовки педагогических кадров с учетом интегративного, дифференцированного, толерантного подходов (М. Лутфуллоев, И.Х. Каримова, Ф. Шарифзода, У. Зубайдов, Ш. Шарапов, Д.Н. Латыпов, С.Ш. Базарова, А. Нуров, Ш.М. Рузиев, З.М. Халимова, Дж. Шарипов, М. Дадобаева и мн. др.).

Изучение и анализ точки зрения ученых методистов, педагогов, психологов по исследуемой проблематике свидетельствует о том, что педагогическая компетентность рассматривается как доминантное составляющее профессиональных качеств интеллектуальной личности будущего учителя, направленные на достижение желаемого результата.

В ходе проведения настоящего исследования было установлено противоречие между объективной необходимостью формирования профессиональной компетенции студентов педагогического колледжа - будущих учителей и отсутствием научно-обоснованной технологии ценностно-компетентностной реализации.

В частности, противоречия установлены:

между объективной потребностью в квалифицированных педагогических кадрах с ценностно-профессиональной компетенцией, и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования высокой компетентности студентов педагогического колледжа - будущих учителей в начальных классах;

между потребностью средних профессиональных учебных заведений страны в квалифицированных учительских кадрах с достаточной педагогической компетентностью, когнитивными качествами, отвечающими современным параметрам социума, и недостаточным уровнем ценностно-профессиональной подготовленности студентов педагогического колледжа - будущих учителей начальной школы;

между возможностью формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа, потенциалом личности будущего учителя в выработке профессиональной компетенции, и отсутствием теоретической разработки и основ формирования профессиональной компетенции студентов СПУЗ - будущих учителей школы. Лейтмотивом в преодолении существующих противоречий является следующее положение: компетентным является не просто лицо, имеющее соответствующее образование, а тот, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений.

Таким образом, реально существующие противоречия конкретизируют проблему исследования: анализировать, обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить педагогическую технологию формирования ценностно-профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих учителей, и на этой основе выявить теоретические предпосылки актуализации предполагаемой модели в системе среднего профессионального учебного заведения страны.

Актуальность и теоретическая значимость исследуемой проблематики обусловили выбор темы настоящего исследования - "Теоретические предпосылки реализации ценностно-компетентностного подхода в подготовке студента педагогического колледжа - будущего учителя".

Объект исследования: формирование ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий и предпосылок, способствующих формирование ценностно-профессиональной компетентности студента СПУЗ - будущего учителя.

Цель исследования: теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, приемлемые для оптимального формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

Гипотеза исследования определилась предположением о том, что формирование ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя будет эффективным, если:

научно обоснованы приоритетные направления формирования профессиональной компетенции студента педагогического колледжа - будущего учителя, формы и способы реализации компетентного подхода в среднем профессиональном учебном заведении, уточнено понятие "ценностно-профессиональная компетентность";

разработана модель формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя, ориентирующая на ее основные направления, в совокупности её структурных компонентов (умения и навыки, личностно ориентированные качества, когнитивный аспект состоятельности личности будущего учителя);

формирование ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя представляет собой системно организованную современную технологию в сфере образования личности будущего учителя, в которой приоритет отдается содержанию, методам, средствам и формам подготовки специалистов высокого профиля и значимости.

Исходя из предполагаемой цели и выдвинутой рабочей гипотезы, в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и теоретические аспекты формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

2. Выявить теоретические предпосылки и содержание проблемы формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

3. Раскрыть и расширить доминантные составляющие понятия "ценностно-профессиональная компетентность" студента педагогического колледжа - будущего учителя в условиях обучения в среднем профессиональном учебном заведении.

4. Разработать педагогическую технологию формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя, обеспечивающей профессиональный уровень компетентности личности будущего учителя в первоначальных условиях профессиональной деятельности.

5. Путем опытно-экспериментальной работы подтвердить правомочность и логичность выдвинутой рабочей гипотезы, проверку и итоговую оценку предложенной технологии формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

Методологическую базу исследования составили фундаментальные труды по философии, педагогике и психологии о закономерностях формирования личности учителя, системный подход как общефилософский метод научного познания. Главное внимание было акцентировано на общую теорию профессиональной деятельности, поэтапного формирования когнитивных и творческих действий, развивающего обучения, развитие логического мышления студентов среднего профессионального учебного заведения. Объектом анализа и изучения были действующие Законы Республики Таджикистан "Об образовании", "О среднем профессиональном образовании", "Национальная концепция воспитания", Государственный стандарт образования и пр.

Теоретическую основу исследования составили стратегия развития личности учителя; идея информационной и интерактивной деятельности субъектов образования в учебном процессе. В качестве теоретической основы исследования использованы труды отечественных, российских и зарубежных ученых по теме диссертационной работы, монографические исследования и публикации в периодической печати.

В ходе исследования применялись следующие методы: теоретический - изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; диагностический - наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, интервьюирование, анализ состояния работы по формированию ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя; опытно-экспериментальная работа; количественная и качественная обработка эмпирического материала и пр.

Основной базой исследования явился Пенджикентский педагогический колледж им. Лоика Шерали, Худжандский педагогический колледж при Худжандском государственном университете им. академика Б. Гафурова. Различными видами эксперимента было охвачено более 500 человек, в том числе 470 студентов, 30 преподавателей педагогических колледжей.

Организация и основные этапы исследования. Работа проводилась в несколько этапов:

На первом этапе (2007-2008 гг.) было изучено общее состояние исследуемой проблематики, запланирован и корректирован научный аппарат исследования, расширены понятия "ценностно-профессиональная компетенция будущего учителя", "когнитивный арсенал будущего учителя", выявлены основные направления работы по формированию ценностно-профессиональной компетентности студента СПУЗ - будущего учителя, расширено понятие "профессиональная компетенция будущего учителя", разработан проект педагогической модели, выработаны критерии и показатели, а также предполагаемые уровни сформированности профессиональных и когнитивных качеств будущего учителя.

На втором этапе (2009-2010 гг.) подвергнуты анализу реальное состояние уровня сформированности ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя, учебные планы, состояние работы в направлении избранной темы, учебно-методических пособия, проект и содержание опытно-экспериментальной работы, обоснована методика формирования ценностно-профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих учителей.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа для проверки эффективности разработанной модели по формированию ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя в условиях обучения в среднем профессиональном учебном заведении, проведена обработка полученных данных, осуществлена педагогическая их интерпретация, сформулированы общие выводы исследования, завершено оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

разработан системный подход в формировании ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя в контексте преобладания мотивационных, процессуальных и содержательных аспектов исследуемой проблематики;

определена логическая зависимость между компонентами формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя в реальной обстановке учебного процесса и результатами исследования на основе полученных данных в контрольных и экспериментальных группах;

уточнена и теоретически обоснована сущность понятия "ценностно-профессиональная компетентность студента педагогического колледжа - будущего учителя";

определены условия реализации ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя в условиях обучения в СПУЗ;

разработана и экспериментально апробирована технология формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя;

доказана эффективность предложенных критериев и показателей для определения уровня ценностно-профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем доказана обоснованность и эффективность разработки технологии формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя. В исследовании предложена система наиболее продуктивных и эффективных методов когнитивной активности и мотивационной заинтересованности студентов педагогического колледжа - будущих учителей в современных условиях информационно-коммуникативного обучения, в научном обосновании технологии формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования и разработанные автором научно-методические рекомендации могут широко использоваться в практической деятельности будущего учителя начальной школы, повышении его ценностно-профессиональной компетенции в современных условиях информационно-коммуникативного обучения. Разработанная программа специального курса "Педагогические условия формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя" успешно может применяться в процессе первоначальной подготовки учителей в начальной школе, а также в институтах повышения квалификации и переподготовки учителей и педагогических кадров в сфере начального образования.

Достоверность исследования, его выводов и рекомендаций обеспечивается целесообразностью системного подхода, педагогической концепцией в области диагностики учебных достижений студентов среднего профессионального учебного заведения - будущих учителей, адекватностью задачам научного поиска, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, анализом процесса опытного обучения и результатов опытно-экспериментальной работы. Она обусловлена положениями, выдвинутыми в гипотезе, личным опытом автора как преподавателя, сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапа исследования, публикациями по теме диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты диссертационного исследования изложены в выступлениях соискателя на заседаниях кафедры педагогики и психологии Пенджикентского педагогического колледжа им. Лоика Шерали, Института развития образования при Академии образования Таджикистана, научно-практических конференциях (2007-2014гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора и выступления перед различными аудиториями учительской общественности, при подготовке и проведении методологических семинаров с учителями и студентами.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 187 наименований научно-теоретических, академических и учебно-методических работ, лексикографической и справочной литературы. Общий объём диссертации - 160 страниц, работа содержит таблицы и гистограмм.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, цель и задачи исследования, выделена теоретико-методологическая основа исследования, дана характеристика основных этапов работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - Теоретические предпосылки формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом колледже - дано определение понятия компетентность и компетенция, рассмотрены такие проблемы, как формирование ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя как педагогическая проблема, сущность формирования ценностно-педагогической компетентности в условиях обучения студента педагогического колледжа - будущего учителя

В главе отмечается, что понятие "компетентность" получило широкое распространение сравнительного недавно. Так, в конце 60 - начале 70-х гг. в западной, а в конце 80 гг. прошлого столетия в научной литературе появляется специальное направление - компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки все еще не существует всеобъемлющего и окончательного определения понятия "компетентность" и "компетенция"

Компетентность будущего учителя в современном образовательном пространстве подразумевает собой развитие его когнитивных и творческих способностей. Иначе говоря, профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных умений как мотивационной, так и деятельностный. Еще конкретнее - "компетентность" трактуется как владение соответствующей компетенцией, т.е. совокупностью взаимосвязанных знаний, умений, навыков и отношений, позволяющих выполнять целенаправленные и результативные действия.

В научной литературе встречаем дифференцированное толкование понятий "компетентность" и "компетенция". Отмечается, что "компетентность" - это содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений, а "компетенция" - это обобщенный способ действия, обеспечивающий продуктивное выполнение профессиональной деятельности человека, способной реализовать на практике свою компетентность (Э.Ф. Зеера).

По мнению А.В. Хуторской, компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивности по отношению к ним. Он отмечает, что компетентность - это "владение, обладание человеком существующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".

ценностная профессиональная компетентность учитель

Безусловно, приведенная трактовка понятий "компетентность" и "компетенция" заслуживает уважительного отношения к ним. Полагаем, что "компетентный" подход ориентирован на достижение определенных результатов, приобретения значимой "компетенции". На наш взгляд, компетенция и деятельность неразрывно связано между собой.

Многие исследователи уделяли большое внимание разработке целостной профессиональной компетентности будущего учителя, то есть совокупности личностных и профессионально ценностных его ориентаций, осознанию им значимости педагогической профессии, гуманистической сущности данной деятельности. В контексте требований современности педагог олицетворяет собой носителя гуманистических ценностных составляющих, которые выражаются следующими императивами: отношением к педагогической деятельности как к призванию и миссии; спецификой мотивационной направленности учителя к преподаваемому учебному предмету. Весьма важен учет личности обучаемого, педагогического гуманизма, принятие равноценности ученика и учителя, эмфатическое отношение к ученикам, предполагающее стремление и умение позитивно чувствовать субъекта образования, желание и умение слушать и слышать ученика, сотрудничество как установка на взаимодействие с учеником и пр.

Иначе говоря, современный школьный учитель в условиях образовательной площадки в Республике Таджикистан непременно обязан словами и действиями, личным примером позитивно влиять на подрастающее поколение. В этом состоит суть и ценность профессиональной и личностной компетентности будущего учителя в области обучения и воспитания школьников, которую должен решить хорошо подготовленный, интеллектуально развитый педагог.

В главе отмечается, что исследуя основы формирования ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя в условиях педагогического колледжа, мы считаем, что компетентность раскрывает и расширяет интерактивные способности будущего учителя. В этом плане представлена модель формирования ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя в контексте активизации форм и способов интерактивного обучения.

Общеизвестно, что термин "интерактивное обучение" наиболее часто употребляется в связи с информационными технологиями, которые позволяют участникам образовательного процесса вступать в живой, интерактивный диалог с реальным партнером посредством компьютерной технологии. Интерактивное обучение (от английского Intevection - взаимодействие) построено на взаимодействие обучающегося с учебным окружением и учебной средой. В условиях интерактивного обучения педагог стимулирует учащегося, не дает готовых знаний, но побуждает его к самостоятельному поиску, то есть меняется характер совместной деятельности педагога и обучающегося от воздействия к взаимодействию. Обучающиеся становятся полноправными участниками учебного процесса, их опыт служит источником учебного познания. По сравнению с традиционным обучением, в интерактивной форме педагог выполняет функцию помощника в учебном процессе, требуется активный творческий поиск самих студентов, что, в конечном счете, способствует формированию продуктивной компетентностной личности будущего учителя, осознающего сложность своей профессии.

По глубокому убеждению автора, эффективность формирования ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя зависит не только от характера деятельности педагога в этом направлении, но и от особенностей развития студента как субъекта образовательного процесса. Учет названных факторов является необходимым условием организации когнитивно-творческой деятельности студента среднего профессионального учебного заведения.

Рассматривая психолого-педагогические предпосылки подготовки студента среднего профессионального учебного заведения к исследовательской деятельности, особое внимание следует обратить на индивидуальные и когнитивные возможности будущего учителя, а также связанные с ними и психологически обусловленные ими основные виды профессиональной деятельности.

В первой главе формирование ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя рассматривается через призму удовлетворения доминирующих его внутренних потребностей. Одна из таких потребностей - когнитивно-познавательная составляющая и высокая профессиональная мотивация. При ее реализации формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительные отношения к учебным предметам. Будущего учителя привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи и пр.

В контексте изложенного, считаем, что в формировании личностно-компетентностного потенциала будущего учителя важными оставляющими являются:

непрерывность его включения в учебный процесс методом активного погружения в будущую специальность;

интенсивность педагогического воздействия на будущего учителя;

включение его в реальный процесс практической деятельности;

учет и использование жизненных интересов будущего учителя и преподавателя;

расширение влияния колледжа на довузовскую стадию подготовки будущего учителя;

умеренная связь и планирование внеаудиторной работы с программой теоретического обучения;

непрерывный контроль и качественная мотивация в теоретической и практической подготовке будущего учителя на всех этапах;

ресурсное обеспечение системы формирования личностно-компетентностного потенциала, активная роль образовательной среды в реализации данной программы.

Таким образом, формирование личностно-компетентностного потенциала будущего учителя подразумевает собой его желание получить качественное образование, готовит его к пониманию реальной действительности, использованию источников аналитического и эвристического методов, которые развивают когнитивную компетенцию и формируют разумное использование передового педагогического опыта. Здесь особую роль играет самосовершенствование будущего учителя. В этих целях необходимо повышать способности будущего учителя, привлекать его к самостоятельному поиску, развивать его стремление и желание постоянно и непрерывно учиться.

Говоря о ценностных составляющих профессиональной компетентности будущего учителя, следует особо остановиться на нравственные аспекты вопроса. Высокий нрав и личностные качества будущего учителя проявляются в культуре его поведения. Цель и задача педагогического колледжа - воспитание будущего учителя, имеющего нравственные качества и культурное поведение, ибо чем выше уровень нравственной культуры личности, тем отчетливее культура общения, и наоборот; низкий уровень нравственной культуры порождает проблемы общения, болезненно сказывающиеся на общую атмосферу в учебном коллективе.

Во второй главе - "Технология формирования личностно-компетентностного потенциала будущего учителя" - классифицирована и обоснована формирование ценностно-педагогической компетентности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом колледже, дана характеристика организации и проведения констатирующего эксперимента в контексте исследуемой проблематики. Подробно речь идет и о педагогической модели эффективности формирования ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя.

Автор отмечает, что основная цель учебно-воспитательной работы в педагогическом колледже - создание условий для формирования профессионально - подготовленной, творческой, социально - адаптированной интеллигентной личности будущего учителя. Для реализации поставленной цели решаются следующие задачи:

формирование ценностно-педагогической компетентности будущего учителя;

совершенствование нравственных, духовных и культурных потребностей студентов - будущих педагогов;

привитие этических норм и общепринятых правил поведения в коллективе и обществе;

формирование всесторонне развитой личности, способной вести учебно-воспитательную деятельность в школьных условиях.

Пенджикентский педагогическийколледж им. Лика Шерали, как один из старейших средних профессиональных учебных заведений страны, работает над единой проблемой - "Развитие информационно - образовательной среды как доминанта в формировании ценностно-педагогической компетентности будущего учителя". Основной целью научно-методической работы является претворение в жизнь достижения современной педагогической науки, передового опыта, инновационной педагогики, развитие профессиональной компетентности педагога, привлечение его к научно-исследовательской работе.

Для претворения в практику намеченной цели работа ведется в направлении:

формирования высокого уровня методического мастерства будущего учителя;

формирования содержания обучающих предметов, их научно-практической ценности;

совершенствования методов обучения;

изучения и разработки современных средств электронного обучения;

оказания методической помощи будущего учителя в выполнении научно-методических мероприятий;

создания условий для развития самостоятельного и творческого почина, саморазвития педагога и студента;

привлечения будущего учителя к исследовательской работе, экспериментальному опыту и научно - методической работе и пр.

Ключевые задачи формирования ценностно-педагогической компетентности будущего учителя представляют собой показательный раздел в оценке его профессионального потенциала и перспективности как будущей личности в сфере образования. Здесь представляются те грани профессионального мастерства будущего учителя, которые предстоит совершенствовать, обогатить, и развивать. Какая работа влияет на повышение профессионального уровня студента педагогического колледжа по формированию ценностно-педагогической компетентности будущего учителя? Обратимся к следующей таблице:

Структура ценностно-педагогической компетентности будущего учителя

№	Компетентность	Проявление способности
1.	Академическая	Способность к той области научного знания, в которой ведется педагогическая деятельность
2.	Дидактическая	Способность ясно и доступно усвоить учебный материал, адаптировать научные знания в учебные
3.	Коммуникативная	Способность принять участие в реальном коммуникативном процессе со студентами, преподавателями.
4.	Организаторская	Способность организовать собственную профессиональную деятельность
5.	Перцептивная	Способность воспринимать внутренний мир
6.	Когнитивнная	Способность к эффективной выработке познавательно-умственной компетентности
7.	Креативная	Способность к когнитивно-творческой деятельности

Исследование подтвердило, что в основу определения уровня профессиональной компетентности и квалификационной категории будущего учителя положены три основных компонента: квалификация, профессионализм и продуктивность. Компонент "квалификация" предполагает установление уровня сформированности профессиональных знаний и умений будущего учителя. Компонент "профессионализм" предполагает определение степени владения и применения на практике профессиональных знаний и умений, обеспечивающих оптимальную организацию образовательного процесса. Компонент "продуктивность" предусматривает изучение уровня подготовки студентов как обобщающего результата в их будущей профессиональной деятельности.

Во второй главе подробно рассмотрена технология формирования ценностно-компетентностной подготовки будущего учителя в условиях обучения студентов в стенах педагогического колледжа. Сделана попытка ответить на следующие вопросы: как, в каких условиях, какими способами и приёмами можно организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый выпускник педагогического колледжа мог быть высоким носителем имени учителя.

Констатирующий этап экспериментального исследования был организован и проведен на базе Пенджикентского колледжа им. Лоика Шерали. Контрольную группу составили студенты филологического факультета - 54 человека, экспериментальную группу - студенты исторического факультета - 52 человека. Констатирующая часть эксперимента предполагал изучение исходного уровня формирования личностно-компетентностного потенциала будущего учителя. Развитие ценностной компетентности студентов было оценено по следующим критериям:

мотивационный компонент: умение в установлении отношений будущих учителей с учениками; желание в проявлении сопереживания и сочувствия ученику: потребность в оказании помощи, заботы и поддержки школьника;

аксиологический компонент: безусловное принятие индивидуальности и личности школьника; соблюдение этических норм педагогического воздействия;

оперативно-деятельностный компонент;

информационно-содержательный компонент: объем когнитивных знаний и умений будущего учителя, степень педагогического общения, гибкость применения полученных знаний на практике и пр.

В развитии личностно-компетентностного потенциала у студентов были определены три уровня: предпочтительный, нормальный, низкий. Так, первый уровень дает возможность будущему учителю осознать важность педагогического общения, легко оперирует психолого-педагогическими знаниями и умениями, свободно выражает свои мысли, демонстрирует конструктивное и толерантное сотрудничество с классом. Общение, преимущественно, выстраивается на основе диалога, приёмами активного слушания, открытости и пр. К сожалению, будущий учитель с низким уровнем ценностной компетентности недостаточно и не мотивированно прививает в себя потребности в общении с учащимися, относится к ученику как обычному субъекту образования.

На этапе констатирующего эксперимента были получены противоречивые данные. Так, в экспериментальной группе высоченный уровень формирования ценностной компетентности характерен для 7,4% студентов, нормальный - для 35,2% низкий - для 57,4% студентов. В контрольной группе были зафиксированы следующие результаты: высокий уровень компетентности - у 5,8% студентов, средний уровень - у 32,7% и низкий уровень имеют 62,5%.

Таблица №4

Уровни представлений	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высоченный	7,4	5,8
Нормальный	35,2	32,7
Низкий	57,4	62,5

Результаты опроса, анкетирования, бесед свидетельствуют о том, что у большинства будущих учителей не наблюдается достаточно ясное представление о сущности педагогического общения, понятии ценностной компетентности, когнитивно-познавательном потенциале и речевом константе учителя. Многие студенты испытывают затруднения в общении, не умеют подержать интерес учащихся, наблюдается боязнь выступать перед аудиторией, контролировать процесс общения.

Несмотря на то, что будущие учителя осознают, что главным инструментом диалога являются вопросы, не каждый из вопросов, поставленный ими, мог побуждать учащихся к активной когнитивной и мыслительной деятельности. Не всегда соблюдались требования к вопросам: их краткость и точность, целенаправленность, чёткость, простота формулировок и практическая направленность. Из ответов студентов не всегда можно было выявить сознательность и аргументированность при каждом ответе.

Однако, будущие учителя, принявшие участие в констатирующем эксперименте, в целом проявили положительную динамику ценностно-компетентностного и личностного подхода в своем профессиональном росте. Они осознали, что компетентность зависит от их стремления и способностей, теоретических знаний по профилю специальности, которые формируются в процессе обучения в педагогическом колледже.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что формирование ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя на стенах педагогического колледжа должен представить собой целенаправленный процесс и результат системных преобразований: в личностном развитии будущего учителя, становлении профессиональной деятельности, формировании компетентностных ценностей и ценностных ориентаций.

Реализация и опытно-экспериментальная проверка эффективности предложенных педагогических условий по формированию ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя проводилась в педагогическом колледже им. Лоика Шерали Пенджикента. В рамках проведения опытного обучения анализировались результаты работы по трем группам студентов: экспериментальные группы (ЭГ 1 и ЭГ 2), в каждой из которых обучается 58 и 64 человек соответственно, и контрольная группа (КГ), в которой обучается 59 человек. В эксперименте оценивался уровень сформированности ценностно-профессиональных умений, процедур анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и систематизации.

Для анализа и оценки уровня сформированности ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя был использован метод компонентного анализа, описанный В. И Загвязинским, который позволяет осуществить количественную и качественную оценку результатов по отдельным аспектам компетентностных операций и процедур. Качественная оценка связывалась с усвоением логических операций и процедур, и определялся на основе критериев полноты используемых операций и процедур осознанности и рациональности их применения, скорости выполнения и системности использования.

Технология проведения педагогического эксперимента имела свою специфику. Дело в том, что для глубокого понимания сущности формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в процессе эксперимента постоянно приходилось прибегать к изучению условий протекания опытного обучения. Общую роль при этом играли объективные критерии оценки экспериментальной работы. В ходе опытного обучения преподаватель - экспериментатор произвольно предлагал ту или иную проверочную информацию, связанную с формированием ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя.

Эксперимент показал, что для определения эффективности формирования ценностной компетентности будущего учителя можно использовать следующие показатели:

Коэффициент усвоения учебного материала - (К). Он представляет собой соотношение учебного материала, усвоенного студентами (Му) в течение определенной единицы времени (Мп): К=му; Мп. В качестве единицы учебного материала можно использовать условную величину (определение, формула, правила, законы). Важно только, чтобы эти единицы оставались одними и теми же, как при проверке знаний, так и при обучении.

Скорость формирования соответствующего умения или компетентности (с) или соотношение коэффициента сформированности профессиональной компетентности (К): t - время выработки умений и навыков. Что касается уровня формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя, то различаются три его ступени:

а) уровень формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя;

б) уровень осмысления ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя;

в) уровень применения на практике ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя.

Само планирование педагогического эксперимента было важно для исследования настоящей проблемы. В плане была отработана общая логика эксперимента. План определял характер отдельных фаз эксперимента и методов их проведения. При планировании эксперимента экспериментатор должен был обратить внимание на следующие моменты:

проведение эксперимента;

методы обработки экспериментальных данных;

методы обобщения результатов эксперимента;

сравнение результатов экспериментальных данных.

В ходе эксперимента мы использовали ответы на все вопросы анкеты, и в то же время отдельные вопросы (мотивах выбора будущей профессии) расширили задания реципиентам подробно обосновать свой ответ, представить краткую информацию. При изложении материала взаимосвязанные вопросы подразделили на группы, в соответствии с делением, проводился анализ материала, а в конце мы обратились к полученному в ходе исследования материалу. Были получены следующие результаты.

Отношение студентов к учебе в педагогическом колледже.

Вопрос: Если бы вам представилась возможность снова выбрать колледж и специальность, то, что бы Вы выбрали?

Диаграмма 1.

Уверены ли вы сейчас, что в результате учёбы получите, то к чему стремились при поступлении в колледже?

Диаграмма 2.

Как видим, подавляющее число студентов подтвердили обоснованность выбора ими учебу в педагогическом колледже, профессию учителя, довольны своим выбором, желают иметь профессиональную компетентность и личностные качества высокого плана.

Незначительная разница между ответами на 1-и и 2-и вопросы (75,% -78,6%) объясняется, видимо, колебаниями в ответах, особенно студентов 1-х курсов. Старшекурсники более чётко и уверенно обосновывают своё стремление при поступлении в колледж, так как колебания у большинства остались позади.

Вопрос: Чем вызван интерес к дисциплине, которой отдаете предпочтение?

1. Высокий научно-профессиональный уровень чтения лекции - 23,2 %

2. Связь с профессиональным интересом - 25,0%

3. Собстввенный интерес к предмету - 44,6%

4. Влияние авторитетных людей - 12,2%

5. Всякое - 2,0%

Диаграмма 3.

Вопрос: При изучение каких дисциплин вы испытываете наибольшие трудности? С чем, по вашему мнению, связаны трудности при усвоении дисциплин? Укажите в скобках дисциплину.

1. Отсутствие интереса - 23,2%

2. Недостаточная подготовленность - 42,8%

3. Отсутствие значимости изучаемой дисциплины для будущей профессии - 5,3%

4. Неинтересное преподавание - 32,1%

5. Слишком высокий, недоступный уровень чтения лекций - 32,2%

6. Недосточно сформированная ценностно-профессиональная компетентность - 17 %

7. Недостаточные умения в самостоятельной работе - 5,3%

8. Другие трудности

Диаграмма

Вопрос: Довольны ли вы своими успехами в учёбе?

Вопрос: Как вы оцениваете свои возможности заниматься лучше?

Да, могу заниматься значительно лучше - 75,%

Могу заниматься немного лучше - 16,%

Работаю в меру своих сил - 9, о%

Диаграмма

Как видно по сути двух последних вопросов, они требовали от испытуемых самоанализа своих успехов и своих возможностей заниматься лучше. Получены весьма самокритичные ответы: 30,3% - не очень довольны своими успехами в учёбе, 12,6% - недовольны. В то же время подавляющее большинство студентов могло бы заниматься значительно и намного лучше (75,0 и 16,0) и лишь 9% считает, что работают в меру своих сил.

Вопрос: Увлекает ли Вас какая-нибудь проблема во время обучения?

Да - 36% 2) нет - 62 % 3) не понимаю - 4%

Диаграмма

Ответы по второй части вопроса: проблемы гражданского общества, психолого-педагогические, по профилю специальности.

Вопрос: Участвуете ли Вы в работе:

1) Студенческого научного общества: да - 18,2%

2) Олимпиаде: да - 22,5%

3) УНРС: да - 59,3%

Диаграмма

Вопрос: В какой мере Вы удовлетворены выбранной специальностью?

1) вполне удовлетворен - 3,5% 4) не удовлетворен - 7,5%

2) удовлетворен - 57,1% 5) совершенно не удовлетворен

14,2%

3) отношусь безразлично - 10,7% 6) не знаю - 7%

Диаграмма

Вопрос: Если приобретаемая в колледже профессия не привлекает, то почему:

1) данная область знаний оказалось неинтересной - 9,5%

2) сложились интересы в другой области знаний - 57,8%

3) не нравится содержание и условия труда - 5,5%

4) труд по данной профессии не соответствует - 10,1%

5) другая причина - 17,1%

Ответы в общем плане совпадают с результатами ответов 1 группы, в которой выявлялось отношение студентов к своей будущей специальности, к колледжу. Большинство респондентов - 66,6% довольны избранной специальностью. Некоторая часть испытуемых не удовлетворена специальностью (17,7%), что заставляет задуматься о профориентационной работе в педколледже.

После проведения опытно-экспериментальной работы у студентов - будущих учителей приоритетными направлениями ценностно-компетентностного подхода стали педагогическое умение, талант и мастерство, возможность заниматься с детьми, факторы саморазвития и самореализации. Следует отметить, что когнитивные ценности и личностного роста приобрели для студентов - будущих учителей огромную значимость в структуре ценностно-компетентностного содержания. Более того, проведённый эксперимент доказал необходимость трансформации профессиональных ценностных ориентаций в сторону овладения профессиональным мастерством, личностного развития, развития когнитивно-творческого арсенала будущего педагога.

Таким образом, подтвердилась ведущая идея исследования о самостоятельной работе как средстве профессионального развития студентов - будущих учителей в условиях обучения в педагогическом колледже на основе ценностного, личностного, деятельностного, компетентностного и системных подходов. Данный факт подтверждается и обосновывается тем, что самостоятельная работа является одной из ведущих форм обучения в педагогическом колледже и если целью её реализации становится ценностно-компетентностным и личностно-профессиональным развитием студентов - будущих учителей, то её правомерно рассматривать как средство такого развития. Исследование показало, что самостоятельная работа студента инициирует формирование его ценностных и личностных качеств, положительной мотивации, нормализации самооценки, присвоении ценностных ориентаций, готовности к самосовершенствованию и саморазвитию, способствует усвоению профессиональных знаний на различных уровнях.