Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации к школе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Шкуричева Наталья Александровна

Москва - 2006

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения

Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО

Н.Ф. Виноградова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент

Е.Н. Землянская

кандидат педагогических наук,

доцент

Л.Г. Нисканен

Ведущая организация - Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «18» декабря 2006 г. в 11 часов

на заседании Диссертационного совета Д. 008.008.03 при Институте

содержания и методов обучения Российской академии образования

по адресу:

119909, Москва, ул. Погодинская, 8

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Института и на сайте http://ismo.ioso.ru.

Автореферат разослан «16» ноября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник В.И. Дрига

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Общество всегда испытывало потребность в людях, готовых к сотрудничеству, коллективным взаимоотношениям и партнерству. Обусловленная этим задача воспитания рассматривалась в классической педагогике как одна из самых актуальных. Вместе с тем, особенности системы образования в России в ХХ веке (гиперболизированный центризм системы образования, авторитарность, отсутствие реальной индивидуализации обучения и др.) приводили к тому, что принцип гармонии коллективного и индивидуального в воспитании и обучении подрастающего поколения не находил своего реального воплощения. Изменения, произошедшие в образовательной ситуации в России в начале ХХI века (реализация принципа вариативности, приоритет целей развития обучающегося, демократический стиль взаимодействия учителя и учащихся, дифференцированный характер обучения) определили реальную возможность обеспечения гармонического развития личности, сохранения психологического здоровья школьника, развития его способностей адаптироваться в окружающем мире без отрицательных последствий для себя.

Результаты психолого-педагогических исследований и опыта работы массовой школы говорят о том, что одной из серьезных проблем современного начального образования является увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни. Для первоклассников понятия «школа», «школьная жизнь» связаны с довольно узким кругом явлений, это - учитель, одноклассники, класс. Поэтому среди условий, играющих особую роль в благополучном или неблагополучном течении процесса адаптации, психологи отмечают следующие: характер взаимоотношений ученика и учителя; особенности межличностных отношений первоклассников; способность ребенка проявлять индивидуальность; желание и умение сотрудничать (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Г.А. Цукерман). Таким образом, характеристика межличностных отношений входит в ключевые образовательные компетенции и их формирование может рассматриваться как важнейшая цель начального образования. Психологические исследования позволяют выделить особенности организации процесса обучения, которые положительно влияют на вхождение ребенка в систему школьных отношений: учет характера протекания периода адаптации ребенка к условиям школьной жизни; внимание к индивидуальности каждого ученика; обеспечение успешности взаимодействия со сверстниками; интеграция личности и коллектива (А.А Бодалев, Л.И. Божович, М.Д. Виноградова, О.С. Газман, И.А. Оботурова, А.В. Петровский). Это позволило нам обратить особое внимание на решение задачи формирования у первоклассников умений строить межличностные отношения (слушать учителя и товарищей; работать в коллективе; сотрудничать с разными детьми; исполнять разные социальные роли в группе (лидер, рядовой исполнитель и др.)).

В настоящее время успешность протекания адаптационного периода в теории и практике начального образования связывается, главным образом, с интеллектуальным развитием ребенка, с готовностью будущего школьника к изучению учебных предметов. Этому подчинена и система проверки школьной зрелости, принятая в массовой практике. Социальный статус ребенка, его готовность к учебному взаимодействию, к вступлению в систему личностных взаимоотношений, как правило, не оценивается. Вместе с тем все чаще врачи, психологи и педагоги сталкиваются с проблемой все углубляющихся и расширяющихся психических отклонений в детской среде, в частности, с патологией межличностных отношений уже не только в подростковом и юношеском, но и в более раннем детском возрасте. По данным психологов и педагогов многие 6-7 летние дети испытывают психологические трудности, особенно когда они должны вступать в межличностные отношения.

Изучение диссертантом исследований по данной проблеме, а также научной методической литературы позволило констатировать, что многие аспекты корреляции межличностных отношений и успешности адаптации остаются не исследованными. В частности, требует изучения характер влияния межличностного взаимодействия на успешность адаптации. Недостаточность обеспечения массовой практики методическими материалами, раскрывающими содержание, условия и методы работы с первоклассниками в первый период их школьной жизни, место и роль в этом процессе межличностных отношений, диктует как теоретическую, так и практическую целесообразность исследования данной проблемы.

Особое внимание, на наш взгляд, должно быть уделено изучению образовательного и воспитательного потенциала интегрированного предмета «Окружающий мир». Необходимо оценить его вклад в решение следующих задач: формирования у ребенка новых социальных ролей («ученик», «школьник», «член ученического коллектива» и др.); развития детских коллективных отношений; умения участвовать в учебном диалоге; работать в парах, малых группах, коллективе и др.; перевода непроизвольной деятельности в произвольную. Существенный вклад предмета «Окружающий мир» в решение этих задач обусловлен интегративными особенностями данной учебной дисциплины. Одной их ведущих целей ее изучения является социализация младшего школьника, введение его в систему отношений с окружающей действительностью, формирование знаний о правилах поведения, взаимодействия людей. Реален вклад «Окружающего мира» в становление мотивированной сферы разных видов деятельности, в том числе общения, в развитие у ребенка эмоционально-положительного отношения к окружающим и себе.

Анализ изученной литературы и оценка реальной ситуации обучения выявили противоречия, необходимость устранения которых определяют направленность исследовательского поиска:

- между важностью успешного протекания адаптации первоклассника к школе для всего последующего обучения и неготовностью учителя обеспечить педагогические условия благополучного вхождения ребенка в систему школьных отношений;

- между уровнем сформированности у первоклассников умений взаимодействовать в условиях учебной деятельности, как важнейшего показателя благополучной адаптации, и недостаточным вниманием к развитию этих умений в процессе обучения в I классе.

Поиск путей преодоления данных противоречий и определил тему исследования: «Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации к школе».

Цель исследования: выявить педагогические условия организации процесса обучения в I классе начальной школы, обеспечивающие положительное влияние межличностных отношений первоклассников на их адаптацию к школе.

Объект исследования: межличностные отношения в I классе и их влияние на успешность процесса адаптации первоклассников.

Предмет исследования: содержание, методы и организационные формы обучения первоклассников, способствующие формированию их межличностных отношений как условия успешной адаптации (на примере предмета «Окружающий мир»).

Гипотеза исследования. Межличностные отношения первоклассников могут стать условием, обеспечивающим их успешную адаптацию к школе, если:

- определить наиболее целесообразные формы организации сотрудничества школьников в процессе учебной деятельности, установить их последовательность и взаимосвязь;

- обеспечить формирование у детей умений сотрудничать с учетом индивидуальности каждого участника совместной деятельности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить сущностные характеристики понятия «адаптация первоклассников к школе» в контексте межличностных отношений.

2. Установить критерии, уровень и характер межличностных отношений в первом классе и выявить особенности их влияния на протекание адаптационного периода.

3. Выявить и обосновать последовательность различных форм организации совместной деятельности первоклассников с целью формирования их межличностных отношений.

4. Разработать методическое обеспечение работы по формированию умений ребенка сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированности межличностных отношений.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются: фундаментальные философские, психологические труды антропологического направления и теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.); исследования по психологии общения и межличностных отношений (А.В. Брушлинский, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические, дидактические и методические исследования по формированию межличностных отношений детей младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Я.Л. Коломинский, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); концепции процесса обучения в современной начальной школе (Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В.Давыдов, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова); концептуальные и методические подходы к изучению предмета «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова).

Методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы; наблюдение; анкетирование; беседа; моделирование педагогических ситуаций; констатирующий, формирующий эксперименты.

Новизна исследования. Выявлены особенности организации процесса обучения в I классе с целью обеспечения благополучной адаптации детей к школе: обосновано содержание, методы и формы организации сотрудничества первоклассников в процессе обучения, способствующие формированию их новых социальных ролей; охарактеризован потенциал учебного предмета «Окружающий мир», обеспечивающий успешность адаптации ребенка к школе.

Теоретическое значение исследования. Доказано влияние межличностных отношений на успешность адаптации к школе. Определены критерии и уровни межличностных отношений первоклассников и охарактеризованы изменения, происходящие в них под влиянием специально организованной учебной деятельности. Уточнены и расширены качественные характеристики разных форм организации сотрудничества, отражающие деловые, эмоциональные отношения и статус ребенка в коллективе сверстников.

Практическая значимость исследования. Разработано методическое обеспечение работы по формированию умений первоклассника сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированности межличностных отношений. Предложена система методов анализа, развития и коррекции межличностных отношений первоклассников, которая может быть использована в массовой начальной школе. Внесены коррективы в программу предмета «Окружающий мир» в первом классе начальной школы (в рамках УМК «Начальная школа XXI» века).

Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты и материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение в ходе лекций и семинаров для учителей в рамках курсов повышения квалификации для учителей начальных классов (2005 г., 2006 г.); на постоянно действующем семинаре для методистов начальных классов в МИОО (сентябрь 2005г.); на конференциях молодых ученых ИСМО РАО (2004-2006 г.); на окружном семинаре для психологов СВАО г. Москвы в ОУМЦ СВАО (апрель 2005 г.); на межшкольном методобъединении для учителей и методистов начальных классов СВАО (ноябрь 2005 г.); на педсоветах и методобъединениях учителей средней общеобразовательной школы № 307 СВАО г. Москвы.

Внедрение результатов исследования: методическое обеспечение работы по формированию межличностных отношений первоклассников в адаптационный период используется в практике работы школ №№ 246, 307, 910, 971 города Москвы.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Характеристика выборки. Исследование проводилось на базе школ № 246, 307, 967, НОУ «Солнечный ветер». Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 208 первоклассников, 122 учителя, 117 родителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Влияние межличностных отношений на успешность адаптации первоклассников к школе включает следующие характеристики:

а) зависимость успешности совместной деятельности от уровня сформированности умений сотрудничать (слушать товарища по общей деятельности; распределять роли; исполнять разные роли в условиях совместной деятельности; оценивать свой вклад в общее дело и др.);

б) возможность осуществлять личную презентацию; раскрытие своих индивидуальных черт и качеств в процессе совместной деятельности;

в) эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности;

г) наличие новых социальных ролей - понимание важности коллективного познания для себя и для других на фоне высокой мотивации к совместным формам деятельности.

2. Наиболее доступными видами сотрудничества в I классе является работа в парах, малых и больших группах. Целесообразна следующая последовательность участия детей в совместной деятельности: работа в парах, созданных по взаимным симпатиям; работа детей в парах, созданных по деловым отношениям; работа детей в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям; работа в группах, объединяющих детей, как по деловым, так и эмоциональным отношениям; работа в группах, целью которой является общеклассный результат.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003-2005 г.г.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблемам: межличностных отношений младших школьников; адаптации первоклассников к школе; организации совместной деятельности в процессе обучения. Проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялась степень актуальности проблемы адаптации и межличностных отношений для всех участников образовательного процесса (учителей, первоклассников и их родителей), апробировались и модифицировались методики исследования межличностных отношений первоклассников. Обосновывались основные подходы к решению задач исследования, а также содержание и методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2005 г.г.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялись уровни и характер межличностных отношений детей с одноклассниками в адаптационный период; проводились формирующий и контрольный эксперименты, в ходе которых обосновывалась последовательность различных форм организации совместной деятельности на уроках «Окружающего мира», апробировалось разработанное методическое обеспечение работы по формированию умений ребенка сотрудничать.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) осуществлялся анализ результатов исследования, оформлялись выводы, формулировались основные показатели и подходы к формированию межличностных отношений первоклассников в адаптационный период. Выполнялось оформление диссертации.

Основное содержание работы

обучение первоклассник адаптация межличностный

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определены цель и задачи, охарактеризованы объект и предмет исследования; формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

I глава «Методологические и теоретические основы формирования межличностных отношений первоклассников». В первом параграфе дается анализ состояния проблемы межличностных отношений, рассматриваются фундаментальные положения, определяющие методологию формирования межличностных отношений. Методологической основой исследования процесса формирования межличностных отношений является теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,). Теоретической предпосылкой нашего исследования стало положение о том, что характер деятельности обучения будет определяющим в формировании межличностных отношений первоклассников. В свою очередь, деятельность первоклассника, его поведение, взаимодействие с другими людьми является отражением его субъективных, внутренне сформированных отношений к другим. В исследовании отмечается, что процесс формирования межличностных отношений связан с учетом особенностей мотивов совместной деятельности, личностнозначимых для современного первоклассника установок к общению и взаимодействию с одноклассниками и учителем; со степенью сформированности внутренней позиции школьника на период поступления в школу.

В основе формирования межличностных отношений лежат принципы детерминизма, педоцентризма, единства и взаимообусловленности личности и коллектива. Анализ работ, посвященных исследованию межличностных отношений в детских и ученических коллективах в XX веке (П.П. Блонский, М.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Д.Б. Эльконин, Н.И. Репина, Т.В. Осокина, Ю.П. Дмитриева, О.С. Газман и др.) показывает, что особое внимание авторов обращается на деловые межличностные отношения. Они характеризуются общностью целей и интересов, отношениями ответственной зависимости, требовательности, взаимопомощи, товарищества. Таким образом, психолого-педагогические исследования о влиянии совместной деятельности на развитие личности составили теоретическую базу исследования процесса формирования межличностных отношений первоклассников.

Межличностные отношения первоклассника - это совокупность определенных ориентаций и ожиданий у ребенка, которые опосредуются целями, содержанием и организацией его совместной деятельности, прежде всего со сверстниками.

В диссертации дается характеристика межличностных отношений первоклассников с учетом их возрастных и психологических особенностей, которая представлена в научной литературе. Психологической основой успешного формирования межличностных отношений является положительное отношение ребенка к себе, что определяет необходимость строить процесс формирования межличностных отношений с учетом «Я-концепции» ребенка. Успешность протекания адаптационного периода зависит от уровня сформированности позиции школьника в учебном коллективе. Так, положительные изменения в его межличностных отношениях характеризуют качественные отличия дошкольного и младшего школьного периодов развития, а также переход от игровой к учебной деятельности.

Поскольку сегодня преобладает «спрос» на интеллектуальную готовность ребенка к школе, то отсутствие умений к сотрудничеству не расценивается практическими работниками как недостаток развития будущего школьника. Вместе с тем, как показали данные нашего исследования, одной из причин дезадаптации ребенка к школе является его неготовность к совместной учебной деятельности, к сотрудничеству и общению. Это требует корректировки подходов к процессу обучения младших школьников, особенно в период их привыкания к школе; научного обоснования целесообразных путей воздействия на ученика, которые учитывают как специфику новой школьной жизни, так и самоценность дошкольного периода его развития.

Во втором параграфе школьная адаптация рассматривается, как приспособление ребенка к процессу обучения (учебно-психологическая адаптация) и к взаимоотношениям с его участниками (социально-психологическая). Суть адаптации первоклассника как фазы развития личности состоит в том, что первоклассник не может удовлетворить потребность проявить свою индивидуальность до того, как он освоит действующие в школе нормы и овладеет средствами деятельности, которыми владеют другие одноклассники, в том числе, которые необходимы для совместной деятельности.

Несформированность межличностных отношений является фактором дезадаптации. Это выражается в том, что первокласснику трудно налаживать отношения с одноклассниками, принимать учебную задачу как коллективную, продуктивно сотрудничать с участниками учебного процесса. Отсюда возникает негативное отношение к школьной жизни и связанные с ней переживания ребенка по поводу своих неудач. Первый класс начальной четырехлетней школы - этап плавного вхождения в систему школьного обучения, выравнивания «стартовых» возможностей детей. Одной из существенных сторон этого процесса является формирование межличностных отношений: развитие навыков общения и способности взаимодействовать с другими людьми.

В основу организации совместной деятельности на уроке в первом классе мы положили идеи сотрудничества и коллективных способов обучения (В.В. Рубцов, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, В.В. Абраменкова, В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, М.А. Мкртчян, М.С. Байтманова, Н.А. Ефремова, В.В. Котов, Н.И. Репина и др.). На основе анализа литературы были выделены функции совместной деятельности, влияющие на формирование межличностных отношений первоклассников. Развивающая функция предполагает развитие умений и навыков совместной деятельности и общения при изучении учебного материала. Воспитательная функция обеспечивает становление классного коллектива первоклассников. Аналитическая функция означает возможность оценки процесса формирования отношений в классе, как учителем, так и учащимися. Интегративная функция реализуется в интеграции различных видов деятельности на уроке (игра, рисование, аппликация, диалоги и т.д.). Коррекционная функция - ее реализация обеспечивает устранение факторов дезадаптации первоклассников, способствует преодолению трудностей, возникающих в процессе общения и взаимодействия.

В третьем параграфе говорится о том, что в решении проблемы формирования межличностных отношений первоклассников особая роль принадлежит отбору содержания, применению методов и средств обучения, наиболее целесообразных для адаптационного периода. Исходя из авторских концепций предмета «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова, З.А. Клепенина, А.А. Плешаков и др.) выделены теоретические основания особой роли этого курса в формировании межличностных отношений первоклассников в адаптационный период. Целью предмета является социализация ребенка, освоение им норм и правил поведения в окружающей среде. Эта цель напрямую связана с возможностью обеспечения успешности вхождения ребенка в школьную жизнь. Реализация функций «Окружающего мира» позволяет учителю формировать межличностные отношения в адаптационный период.

Так, образовательная функция направлена на формирование разнообразных представлений о человеке и обществе; развивающая - заключается в осознании отдельных связей в социальном мире; воспитывающая направлена на принятие ребенком гуманистических норм, воспитание положительного взгляда на мир, понимание самоценности каждого человека. Деятельность, которой занимаются дети на уроках «Окружающего мира» близка той, которой занимались и владеют вчерашние дошкольники: игра, наблюдение, беседы, экскурсии, рисование и т.д. Уроки позволяют организовать перенос полученных знаний в практическую деятельность, при этом непроизвольная ситуация совпадает с произвольной: задания учителя соответствуют желанию ребенка их выполнить.

II глава «Характеристика адаптационного периода в первом классе». В первом параграфе описаны выделенные нами четыре базовых критерия характеристики межличностных отношений, которые влияют на протекание адаптационного периода первоклассников.

1. Эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности включает желание участвовать в совместной работе и является предпосылкой формирования мотивационной готовности к взаимодействию со сверстниками на уроке. Позитивные переживания в процессе совместной деятельности, уверенность в успехе, ощущение положительных эмоций от удачного сотрудничества, на наш взгляд, являются проявлением того, что совместная деятельность с одноклассниками на уроке становится личностно значимой для ребенка. Кроме этого, позитивные переживания школьников говорят о благополучии дидактического процесса: учитель создает благоприятные условия для развития умений работать вместе. Адекватная эмоциональная реакция на ошибки и неуспех деятельности (своей или товарища) также служит признаком достаточно развитых эмпатийных чувств у детей, а также формирующейся адекватной самооценки у первоклассников. Еще одним показателем эмоционально-положительного отношения к совместной деятельности, по нашему мнению, является переход от сотрудничества «по симпатии» к сотрудничеству «по полезности». Он отражает степень развития деловых межличностных отношений первоклассников, которые должны гармонично сочетаться с эмоционально-оценочными отношениями. Желание предложить свою помощь в процессе совместной деятельности отражает степень соучастия, эмоциональ-

ной открытости и отзывчивости ребенка к партнеру по совместной деятельности. Желание принимать помощь от других, адекватная реакция на нее указывают на степень восприятия ребенком одноклассника как партнера по совместной деятельности, понимание своих трудностей в ситуации общей работы.

2. Деловые отношения в совместной деятельности на уроке выражаются в умениях первоклассника принимать цель совместной деятельности и взаимодействовать в процессе ее. Умение принимать цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней означает, что ребенок понимает цель деятельности как ее результат, способен принимать учебную задачу и переводить ее в совместную практическую задачу, связанную с совместными действиями. Кроме этого ученик умеет адекватно реагировать на обращения участников, слушать товарищей по совместной деятельности, отвечать и задавать вопросы, обращаться с просьбами. Успешное взаимодействие в условиях совместной деятельности подразумевает следующие умения: совместно планировать общую работу, согласованно обсуждать, что и как необходимо делать, чтобы получить нужный результат; договариваться о способах разделения обязанностей (что будет делать каждый); подчиняться общегрупповому мнению о способах и последовательности выполнения задания; при распределении обязанностей учитывать желание каждого; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и полученного результата; проявлять заинтересованность в получении общего результата, соответствующего цели.

3. Наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений, предполагает: понимание важности коллективного познания для себя и для других; осознание того, что учиться лучше вместе, так как это интереснее, быстрее и продуктивнее, чем выполнять задание одному; желание быть соучастником общей деятельности, ощущение себя членом ученического коллектива.

4. Статусные характеристики межличностных отношений первоклассников включают умения презентовать себя: рассказывать о себе, о своих возможностях, объективно их оценивать; выслушивать мнение участников деятельности о своей работе; адекватно реагировать на критику товарищей; высказывать свое мнение о достигнутом результате. В число статусных характеристик входит также круг предпочитаемых одноклассников; положение ребенка в классе; уровень его самооценки. Очень важны для оценки межличностных отношений и характеристики образов «Я глазами учителя» и «Я глазами одноклассников».

Кроме вышеобозначенных критериев оценки позитивного протекания адаптационного процесса, выявился ряд критериев интегративного характера: 1. Умение определять долю своего участия в общей деятельности отражает как деловые отношения в совместной деятельности на уроке, как наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений, так и статусные характеристики. 2. Осознание ответственности за общий результат деятельности отражает деловые отношения в совместной деятельности на уроке и наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений.

На основе выделенных критериев, с целью изучения межличностных отношений первоклассников были использованы следующие методики: модифицированная методика «Лабиринт», методика «Лесенка», а также разработанное нами диагностическое задание «Варежки». Для получения данных об общем фоне протекания адаптационного периода, а также об отношении к нему детей, учителей и родителей мы использовали специальные методики (модификацию проективной методики Рене-Жиля; проективные рисуночные методики «Нарисуй свою учительницу» и «Нарисуй своих одноклассников»; разработанную нами методику «Дорожки»); метод бесед со всеми участниками ОЭР, в том числе Стандартную беседу Т.А. Нежновой; анкетирование (учителей, родителей); наблюдение за детьми во время уроков, на перемене, на прогулке.

Во втором параграфе представлена характеристика трудностей протекания адаптационного периода первоклассников в современных условиях начального образования. Исследование показало, что большинство детей в начале учебного года не готовы к сотрудничеству с одноклассниками, что в значительной степени осложняет процесс формирования межличностных отношений в классе. С этим связаны и трудности протекания адаптационного периода, обусловленные межличностными отношениями детей, которые проявляются в агрессивном поведении одноклассников; отказе от общения; отсутствии гармонии в эмоционально-оценочных и деловых межличностных отношениях; возникновении отрицательных межличностных отношений с учителем; нарушении у многих детей эмоционального комфорта пребывания в школе.

Результаты констатирующего исследования позволили выявить группу проблем, которые возникают у современного учителя начальных классов: недостаточная методическая подготовка учителя в области педагогики межличностных отношений; недооценка трудностей адаптационного периода, неумение их корректировать; незнание адаптационных возможностей предмета «Окружающий мир». Анализ полученных данных позволил выделить факторы, отрицательно влияющие на отношения между ребенком и учителем: авторитарный стиль общения с ребенком; приоритет негативной оценки; низкий уровень умений учителя формировать положительный психологический климат в коллективе первоклассников.

III глава «Формирование межличностных отношений первоклассников в адаптационный период». В первом параграфе представлено разработанное диссертантом методическое обеспечение работы на уроках «Окружающего мира», направленное на формирование умений ребенка сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированности межличностных отношений. Процесс эффективного формирования межличностных отношений первоклассников в адаптационный период может быть представлен как последовательность следующих форм организации сотрудничества: 1) Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. 2) Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям. 3) Работа в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям. 4) Работа в смешанных группах, объединяющих детей как по деловым, так и эмоциональным отношениям. 5) Работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат.

Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. Формирование пар по взаимным симпатиям обеспечивает позитивные переживания детей на уроке, формирует мотивацию к совместной деятельности, но не всегда оказывает положительное влияние на ее успешность. С первых же занятий выделяется группа ребят, которые проявляют положительные взаимодействия, но не могут справляться с заданием самостоятельно. Таким детям необходимы разные виды помощи, которую может взять на себя пока учитель. Работа в парах по симпатии подготавливает детей к объединению на основе деловых отношений.

Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям. Задания, предложенные на этом этапе, формировали способность выстраивать деловые отношения с разными одноклассниками, независимо от симпатий к ним. Основной акцент в работе делался на формирование пар по принципу «сильный» - «слабый» ученик. Поэтому первоклассник с трудностями в общении и деловом взаимодействии получал возможность учиться этому у своего товарища. А «сильный» ученик имел возможность предложить свою помощь, учиться взаимодействовать со сверстником, который нуждается в поддержке, а не только с теми, с кем легко договариваться и успешно получать общий результат. Уже на этом этапе работы просматривалось влияние парных форм взаимодействия на успешное протекание адаптационного периода: дети, работающие в парах, стали больше общаться на переменах, в группах продленного дня. Они отвечали на вопросы учителя без стеснения и страха; наблюдались случаи вербальной поддержки неуспешных детей со стороны партнеров по парной деятельности и т.д. Все это подтверждало правильность выдвинутой гипотезы о необходимости специальной работы по формированию межличностных отношений и ее влиянии на эмоциональную успешность протекания адаптационного периода. Анализ проведенных занятий («Варежки», «Сапожки», «Костюмчик» и др.) показал, что формирование межличностных отношений целесообразно начинать с совместной деятельности детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. Использование указанных форм совместной деятельности позволило отработать методические подходы к организации процесса формирования межличностных отношений первоклассников как средства благополучной адаптации: на первом этапе формирования межличностных отношений целесообразно создавать пары по взаимным симпатиям. Формирование пар на основе деловых взаимодействий возможно при наличии стойких положительных отношений между всеми детьми класса. При возникновении устойчивого предпочтения к деловому сотрудничеству независимо от симпатии к конкретному однокласснику, возможен переход к групповым формам взаимодействия.

Одновременно с формированием пар на основе деловых взаимодействий шла работа по организации разных видов самопрезентации. Мы исходили из того, что трудности взаимодействия ребенка со сверстниками возникают часто потому, что дети не могут найти своего места в совместной деятельности, не принимают задачи «работаем вместе», выполняют задания сепаратно, не проявляют своих положительных индивидуальных качеств, которые могут позитивно повлиять на результат совместной деятельности. Например, уроки: «Давайте познакомимся», «Расскажи о своем любимом занятии», «Расскажи о своих друзьях», «Ты и твоя семья» и т.д. Целями таких презентаций - прилюдных представлений было знакомство с особенностями каждого ученика (его интересами, желаниями, склонностями), развитие эмоциональных контактов между одноклассниками, понимание уникальности и индивидуальности каждого и др.

Работа детей в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям. Групповая совместная работа достаточно трудна для большинства первоклассников, т.к. требует сформированности ролевого поведения - уметь быть «организатором», «руководителем», «подчиненным», «наблюдателем», «советчиком» и т.д. Например, группа детей составляет совместный рассказ-описание животного. Работа на этом этапе строилась с учетом круга предпочитаемых одноклассников, выявленного в процессе эксперимента статусного положения детей среди сверстников.

Работа в группах, объединяющих детей, как по деловым, так и эмоциональным отношениям. Как показало исследование, на этом этапе большинство детей предпочитают выбирать себе партнеров, с которыми у них сложились или складываются успешные эмоционально-оценочные отношения, но и ребят, совместная деятельность с которыми обеспечивает получение общего позитивного результата. К этому этапу у большинства первоклассников сформировалось желание участвовать в совместной деятельности. Признаком этого был мотив - предпочтение выбора совместной деятельности по сравнению с индивидуальной.

Работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат. Группа в данном случае выступает в роли «соучастника» общего классного дела. Особенно важным становится развитие новых социальных ролей: понимание того, что «я, как ученик, - часть классного коллектива». Например, классный коллектив делает общую картину «Зима»: одна группа рисует пейзаж, другая вырезает снежинки, третья - их наклеивает. На этом этапе большинство детей предпочитают выполнять задание в группах, стараясь продемонстрировать хорошее развитие деловых межличностных отношений. Анализ деятельности групп показывает, что у первоклассников повышается уровень межличностных отношений, которые начинают положительно влиять на результаты учебной деятельности. Дети понимают, что они занимаются общей деятельностью, проявляют заинтересованность в успехах других, оказывают помощь неуспешным детям. Таким образом, начинают проявляться характеристики деятельности и межличностного общения, которые свидетельствуют о благополучной адаптации ребенка к школе: он идет на контакт, проявляет доброжелательность, успешен в совместной деятельности, не чувствует одиночества и др.

Во втором параграфе приводятся характеристики уровней развития межличностных отношений современных первоклассников. Уровни были определены на констатирующем этапе исследования, а уточнялись и дополнялись в ходе формирующего эксперимента.

1 уровень. Дети с радостью принимают цель совместной деятельности и понимают, какой результат нужно достичь. С готовностью слушают сопроводительные указания и адекватно реагируют на обращения участников на протяжении всего времени взаимодействия. Совместное планирование работы осуществляют до ее начала. Активно и последовательно договариваются о способах разделения обязанностей, учитывают мнения других, умеют определять долю своего участия в общей работе. Стараются соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности, предвосхитить результаты не только своих действий, но и действий партнера. Готовы оказать помощь - предлагают, обсуждают, показывают конструктивный, с их точки зрения, способ действий. Дети адекватно реагируют на помощь от других. Желание участвовать в совместной деятельности сочетается с позитивными переживаниями, уверенностью в конечном успехе. В силу того, что первоклассники умеют планировать совместную деятельность и с учетом этого осуществлять ее, то ошибок они практически не совершают. Ребята активно принимают участие в сравнении цели и полученного результата, ярко выражают положительные эмоции от удачного результата. В процессе специального обучения на уроках «Окружающий мир», дети стали оценивать важность коллективного познания, проявляют высокую мотивацию к совместным формам деятельности. Уже к концу первой четверти обозначается достаточно высокая мотивация к групповым занятиям: большинство устойчиво предпочитают работать в группе, а не в паре; стараются презентовать себя, адекватно реагируют на замечания к своей работе, легко высказывают свое мнение о достигнутом результате деятельности.

2 уровень. Дети с удовольствием принимают цель совместной деятельности, понимают, что ее цель совпадает с результатом. Первоклассники легко договариваются о способах разделения обязанностей, четко определяют долю своего участия в общей деятельности. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия. Подсказки взрослого воспринимают как способ разрешения возникшей трудности, стараются в этом случае уступать друг другу. У первоклассников возникают позитивные переживания в процессе совместного выполнения задания: они уверены в успехе, ярко выражают как положительные эмоции, в случае удачно выполненного действия, так и отрицательные. Ребята активно принимают участие в сравнении цели и результата деятельности, часто сравнивают свои достижения с результатами товарища. Вместе с тем, у детей этого уровня наблюдается соперничество по отношению к партнеру. Это проявляется нередко, во-первых, в нежелании предложить свою помощь партнеру в тех ситуациях, которые влияют на общий результат, а во-вторых, в неадекватной реакции на ошибки и неуспех товарищей. К концу ОЭР почти у всех детей выросла мотивация к совместным формам деятельности на уроке. Все научились презентовать себя. Вместе с тем, дети не всегда адекватно реагируют на замечания к своей работе, могут обидеться, начать активно критиковать товарища и т.п. Поэтому эпизодически могут возникать мелкие ссоры, конфликтное общение. Вместе с тем, эти трудности довольно легко преодолеваются при дополнительной помощи (подбадривании, похвале, дополнительном объяснении и т.д.) со стороны взрослого.

3 уровень. Дети принимают цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней, умеют определять долю своего участия в общей работе. У первоклассников есть интерес к участию в совместной деятельности, иногда возникает желание предложить свою помощь. Большинство ребят этого уровня понимают необходимость оценки полученного результата, сравнения его с поставленной целью. Вместе с тем, деятельность учеников характеризуется разрывом между общей целью и ситуативными целями своего участия. Поэтому участники часто планируют свои действия независимо друг от друга. В этом случае взаимодействие приобретает ситуативно-импульсивный характер: ребята согласовывают свои действия только тогда, когда возникают ситуации, препятствующие дальнейшему сотрудничеству. Помощь взрослого воспринимается участниками лишь относительно конкретной ситуации, т.е. они не переносят подсказки в аналогичные случаи. Обращения к партнеру в начале совместной деятельности остается неадекватным и может носить конфликтный характер. В процессе ОЭР удалось сформировать более терпимые взаимоотношения, дети научились совместно находить выход их тупиковых ситуаций. Это, в свою очередь, вызывает большую уверенность в успехе, дает ученикам положительные эмоции от полученного результата и помогает адекватно эмоционально реагировать на ошибки и неуспех. Вместе с тем, мотивация к совместным видам сотрудничества на уроке не достигла необходимого уровня: многие дети испытывают трудности в реализации своих возможностей, еще неадекватно реагируют на замечания к своей работе. Учащиеся этой группы склонны к конфликтам, довольно часто отказываются высказывать свое мнение о достигнутых результатах деятельности. Поскольку первоклассники не могут обходиться без помощи со стороны, то им необходимо дополнительное обращение учителя, предварительное напоминание о предстоящих действиях, объяснение правил совместной деятельности. Все эти способы вмешательства со стороны педагога воспринимаются детьми правильно и с благодарностью, потому что они хорошо чувствуют себя в группе сверстников, у них наблюдается хорошая обучаемость навыкам и умениям сотрудничества.

4 уровень. Первоклассники не сразу или частично принимают цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней. Не умеют планировать совместно деятельность, договариваться о способах разделения обязанностей. С большими трудностями определяют долю своего участия или вообще отказываются от этого; пытаются соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности только эпизодически. Помощь товарищам, как правило, не предлагают, подсказки взрослого принимают не сразу или не принимают совсем. Несмотря на неумение взаимодействовать, дети иногда выражают желание участвовать в совместной работе. Также эпизодически, в ситуациях успеха, у первоклассников возникают позитивные переживания от самого процесса деятельности, в этих случаях они пытаются обращаться к партнеру (с просьбой, вопросом). Вместе с тем, неадекватные реакции на ошибки и неуспех работы своей или товарища носят более частый характер, чем конструктивные действия и позитивные эмоции. Это может быть использовано с педагогическими целями и дает возможность обучать детей совместной деятельности, например, умениям сравнивать цель и результат деятельности. У большинства первоклассников не сформирована мотивация к совместной деятельности на уроке, учащиеся предпочитают выполнять работу одни, условия совместной деятельности они принимают с трудом или не принимают вообще. Практически все ребята испытывают значительные трудности в презентации себя окружающим, не могут выслушать мнение о своей работе, замечания ими не оцениваются: ребята или равнодушны к пожеланиям, или неадекватны в своих реакциях на них. Дети не научились высказывать свое мнение о достигнутом результате деятельности, бывают либо агрессивны по отношению к одноклассникам (дразнят, толкают, бьют) либо безразличны к окружающим. Именно для этой группы детей характерна прямая корреляция между неумением (нежеланием) работать в группах и трудностями в учебе. Ученики нуждаются в частых индивидуальных обращениях. Вместе с тем, ребята обнаружили положительную динамику в формирующихся навыках сотрудничества по сравнению с началом учебного года, что определило успешность перехода на более высокий уровень межличностных отношений.

5 уровень. Дети не понимают цель деятельности как ее результат, с трудом принимают сопроводительные указания, не предпринимают никаких действий к совместному планированию общей деятельности. Учащиеся не только не договариваются о способах разделения обязанностей, не определяют долю своего участия в общей работе и не соотносят свои действия с действиями партнера, но все поведение ребенка состоит из бесцельных действий. Дети практически не реагируют на обращения партнера, лишь изредка смотрят на него. При возникновении препятствий по вине товарища ребенок действует неадекватно: кричит, толкается, обзывается и т.п. Конечной цели ученики не достигают. По завершении ОЭР детей с пятым уровнем сотрудничества не было.

Динамика развития межличностных отношений первоклассников представлена в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Как видно из нее, в начале учебного года большинство детей имели 4 уровень, что указывало на неготовность первоклассников к сотрудничеству со сверстниками. По мере развития умений взаимодействовать, больше 1/3 детей (38 %) перешли на 2 уровень, 11 % первоклассников - на первый уровень. Такая положительная динамика стала возможна за счет последовательного обучения, постепенного формирования межличностных отношений. Особую роль, как показали наблюдения, сыграли следующие умения: соотносить свои действия с действиями партера, уступать, обсуждать и конструктивно разрешать возникшие трудности при выполнении совместного задания с целью достижения общего результата.

Следует подчеркнуть, что в конце ОЭР детей с пятым уровнем развития межличностных отношений не было, т.к. ученики, ранее испытывающие трудности при взаимодействии со сверстниками на уроке, теперь имеют более развитые навыки общения и взаимодействия. Первоклассники, которые в начале ОЭР были отнесены к 3-ему (28,5 %) и 4-ему (23 %) уровням стали менее конфликтны при выполнении задания. Однако по сравнению с детьми 1 и 2 уровней у этих учащихся остаются несформированными качества, не позволяющие детям, перейти на более высокие уровни развития межличностных отношений. К ним, прежде всего, относятся недостаточное умение принимать задачу как общую цель, часто это сочетается с неумением определять долю своего участия в общей деятельности, неумением принимать участие в совместном планировании. Кроме этого у детей возникают трудность в презентации себя. Вследствие несформированности данных качеств, они имеют конфликтный характер взаимоотношений с одноклассниками, проявляют тревожность, упрямство, и другие негативные характеристики. Это служит серьезным отрицательным фактором адаптации к школе и развития «публичного одиночества».

Исследование мотивов положительного отношения первоклассников к урокам «Окружающего мира», в ходе которых осуществлялась целенаправленная работа по формированию межличностных отношений, показало, что к концу адаптационного периода 99,2 % детей положительно относятся к заданиям на уроках «Окружающего мира». Для большинства первоклассников (72 %) главным мотивом является мотив совместной деятельности. На втором месте стоит мотив познавательной деятельности (21,2 %), который отражается в удовлетворении познавательных интересов учеников. Третью группу (6 %) составили мотивы успешности деятельности на уроке. Вышесказанное подтвердило гипотезу о положительном влиянии уроков Окружающего мира на процесс формирования межличностных отношений в адаптационный период. Исследование показало, что этим урокам принадлежит особая роль в становление разнообразной мотивированной деятельности, в том числе общения, развития у ребенка эмоционально-положительного отношения к окружающим и себе. Получаемые знания об окружающем мире актуальны для младшего школьника, удовлетворяют его возрастные потребности, создают условия для перевода непроизвольной деятельности (интеллектуальной, коммуникативной, игровой и др.) в произвольную, тем самым, оказывая положительное влияние на процесс адаптации первоклассников.

В заключении в обобщенном виде представлены результаты основных этапов исследования. Установлены разные уровни межличностных отношений первоклассников. Выявлена и обоснована последовательность различных форм организации совместной деятельности на уроках «Окружающего мира» (парная, групповая, коллективная) с целью формирования межличностных отношений. Разработано методическое обеспечение, направленное на формирование умений ребенка сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированности межличностных отношений. Подтвердилась гипотеза о том, что межличностные отношения первоклассников могут стать условием, обеспечивающим их успешную адаптацию к школе.

Исследование позволило сделать следующие выводы

Формирование разных характеристик межличностных отношений (эмоциональных, деловых) можно считать эффективным средством, обеспечивающим благополучную адаптацию.

Целесообразно, чтобы в руках учителя было методическое обеспечение работы, направленной на формирование умений ребенка сотрудничать, в которой предусмотрено использование возможностей предмета «Окружающий мир» для формирования эмоциональных и деловых контактов детей. Такое методическое обеспечение, которое обосновано и проверено в ходе исследования, предусматривает включение в каждую тему курса «Окружающий мир» специальных форм организации обучения, каждая из них (парная, групповая, коллективная) имеет приоритетное значение на определенном этапе обучения. Их разумное и целесообразное сочетание дает возможность повысить уровни развития межличностных отношений и, прежде всего, мотивов совместной деятельности. При этом приоритетным мотивом объединения участников парной, групповой или коллективной форм взаимодействия является принятие общей цели деятельности и осознание того, что цель должна совпадать с результатом. В данном случае общий мотив совместной деятельности складывается из индивидуальных мотивов каждого участника.