Профессиональное самосознание обучаемых в динамике военно-социальных отношений

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Практика свидетельствует о том, что значительная часть офицеров-руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать их в практической деятельности. Однако профессиональная деятельность военнослужащих всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у военнослужащих способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы: индивидуальная разработка и защита каждым военнослужащим варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка, участие в выработке коллективной версии, определении наиболее оптимального ее варианта и др. В каждом конкретном случае, определяемом заданной ситуацией социологического исследования, понимание конфликтогенности социальной структуры ориентировано на объективистские и субъективистские представления об этом феномене. Первая позиция представлена в структурном функционализме, теории конфликта и теории обмена. Вторая - в символическом интернационализме, феноменологической социологии и этнометодологии [1]. По мнению Т. Парсонса, реальность, несмотря на всю ее необъятность, организована логически и рационально, имеет системный характер. Задачей теории, как указывает он, является достижение логической связности всего накопленного знания и предшествующих теоретических построений. Теория социального действия учитывает сложную сеть взаимосвязанных систем, постоянно находящихся в процессе приспособления друг к другу, что неизменно, что неизменно приводит к их изменениям, разрывам, конфликтам. Применительно к формализации военного образования важное значение имеет положение Т. Парсонса о сходстве процессов самореализации индивида и ожиданий со стороны социальной системы. В тех случаях, когда взаимные ожидания индивида и системы не совпадают, разворачивается борьба за ценности и статусные привилегии, за власть, в которой цели противостоящих сторон не только в овладении ими, но и в нейтрализации или устранении соперника (Л. Козер).

Отделяя культуру от норм и ролевых отношений и рассматривая лишь последние в качестве основы согласования деятельности индивидов, Т. Парсонс выделяет два аспекта культурной жизни - когнитивный и моральный. Конфликтологическая теоретическая модель военно-образовательной коммуникации, синтезируя фрагменты различных подходов, отмечает сложность реального мира, направляя исследователя на постижение этой сложности в большей степени эмпирически, чем теоретически. Здесь уместно обратиться к позиции, Дж. Хоманса, который видел социальное действие как процесс обмена, участники которого стремятся максимизировать выгоду и минимизировать затраты. По его мнению, это положение распространяется на все ситуации поведения людей. Получение ожидаемого вознаграждения в высшем образовании высоко формализовано. В обучении человек стремится демонстрировать одобряемое поведение, и результаты такого поведения становятся для него все более ценными. Теория социального обмена Дж. Хоманса представляет собой рационализованную модель человеческого поведения, детерминированного внешними обстоятельствами и внутренними мотивами [2].

Символический интеракционизм позволяет рассматривать человеческую деятельность в отношении объектов на основании тех значений, которые они им придают. К примеру, значения высшего образования изменяются и применяются посредством интерпретации - процесса, используемого каждым индивидом в отношении знаков (символов), его окружающих. Символическая природа языка формирует совокупность факторов, придающих решающее отличие взаимодействию людей в образовании и профессиональной деятельности. Специфические символы корпоративности военнослужащих выполняют координирующую функцию, поскольку являются достоянием группы (Дж. Мид). Военнослужащий становится членом корпоративного сообщества по мере того, как усваивает образцы и нормы группового действия.

Феноменологическая редукция А. Шюца позволяет выявить «поток опыта», который является основным путем проявления «феномена» - объекта нашего осознания - через чувственное восприятие. Согласно Шюцу, способ, которым мы создаем значения вне «основного потока» чувственного опыта, состоит в процессе типологизации - создания однородных классов опыта. Феноменологическая социология, в отличие от структурного функционализма, уходит от чересчур абстрактных теоретических построений, обращаясь к непосредственному повседневному опыту человека.

Сфера высшего образования - это социальная структура, рассматриваемая обычно как продукт взаимодействия людей, охватывает большие периоды жизни человека. Наиболее ответственные фазы обучения выпадают на период социального самоутверждения - профессионального, семейного, гражданского. Обучение - основная форма деятельности человека в сфере образования. Функционирование институтов образования ведет к развертыванию специальной сферы общественной жизни - сферы образования. Характер и форма включения в сферу образования оказывают значительное влияние на социальное положение человека в других сферах жизни, возможности его мобильности, культурного роста. Очевидно, что здесь в большой степени восприятие действительности зависит от того, как человек её интерпретирует (А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукманн).

В педагогической социологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие профессионального самосознания происходит под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. На это обстоятельство указывают, в частности, не менее 90% преподавателей вузов.

Таким образом, возможности применения каких-то определенных знаний на практике зависят от действий, которые осуществлялись в процессе усвоения этих знаний. По сути дела, образование - это есть частный случай проявления регуляционной функции социализации в жизнедеятельности человека. В самом деле, для осуществления предметного действия, как известно, необходим материализованный образ, отражающий как сам предмет и его окружение, так и осуществляемое по отношению к нему действие. Когда действие производится в умственном плане, помимо указанных образов часто бывает необходимо знать об отношениях между теми предметами, с образами которых производится мысленное манипулирование.

Если из всех потенциально конфликтных видов практической деятельности военнослужащих выделить учебную, то здесь обнаруживается еще более важная роль сферы высшего образования с точки зрения ее влияния на применение тех или иных знаний. Во-первых, сами эти ценности формально выступают в качестве целей профессиональной деятельности специалиста (например, гуманитарные ценности, т.е. представления о том, каким он должен быть, как он должен себя вести по отношению к окружающим его людям и т.п.). Видимо, именно иерархия профессиональных ценностей специалиста определяет его тип личностной ориентации. Сформированность этой системы позволяет исследователю формальной организации вуза быстро находить эффективные способы выхода из сложных ситуаций, точнее - преобразовывать эти ситуации в социально-практические и технические задачи, намечая для себя конкретные цели и способы их достижения.

Во-вторых, особая роль ценностной сферы специалиста связана с качественным своеобразием знаний о человеке, с которыми, прежде всего, имеет дело специалист, по сравнению со знаниями об абстрактных свойствах вещей. Гуманитарные знания в процессе обучения вносят (явно или неявно, прямо или косвенно) в сознание индивида, помимо «беспристрастной», информацию о том, что такое человек, какие бывают люди, каким закономерностям подчиняется их развитие и функционирование. Поэтому подлинное усвоение принципиально новых для субъекта знаний о людях - прежде всего в целях практического использования - предполагает большую или меньшую корректировку ценностей данного субъекта, в соответствии со спецификой вуза. Кроме того, какими бы правильными ни были знания педагогической теории и социально-педагогические умения, они не актуализируются в необходимый момент, если не соответствуют системе ценностей, обусловленной спецификой организацией вуза.

Из выше приведенных рассуждений следует, что для того чтобы знания, получаемые в вузе, успешно применялись на практике, им недостаточно быть оперативными и связанными с профессиональными ценностями, принятыми человеком. Необходимо, чтобы эти знания были также связанными с программами действий специалиста в определенных ситуациях. Такая целостная система, объединяющая ценности, оперативные знания и программы действий, может усваиваться и успешно применяться, когда обучаемые сознают свои ранее неосознаваемые установки по отношению к себе и другим и определяют, насколько они помогают или мешают осуществлять социально ориентированную деятельность, т.е. когда можно говорить о формальном наличии профессионального самосознания. Данные представления о строении профессионального самосознания обучаемых могут быть положены в основу исследований вузовской коммуникации как формальной организации, исходя из общенаучных подходов к определению соотношения части и целого, единичного и общего, возможности и действительности.

Литература

общественный образовательный конфликтный военнослужащий

1. Труды Мелик-Пашаева А.А., Неменского Б.М. и др.

2. Касьянов В.В., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология. Учебное пособие. - Ростов-на-Дону, 2007. - С.98.

3. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. Учебник для студентов вузов. - М.: Академия, 1998. - С.47-61.

Размещено на Allbest.ru