Вузовская подготовка как этап становления социальной зрелости студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

27

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Вузовская подготовка как этап становления социальной зрелости студентов

13.00.08 - теория и методика

профессионального образования

кандидата педагогических наук

Шрамко Нэлли Викторовна

Екатеринбург 2009

Работа выполнена на кафедре истории и теории социальной работы в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Ширшов Владимир Дмитриевич

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Бенин Владислав Львович;

кандидат педагогических наук, доцент Погорелов Станислав Тимофеевич

Ведущая организация ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

Защита состоится 24 декабря 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 23 ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор Г.Д. Бухарова

социальный зрелость педагогический студент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Высшие учебные заведения, являясь важной составляющей института социализации личности, отражают состояние и основные тенденции развития общества, таким образом, для того, чтобы образовательный процесс стал эффективным, он должен быть приведен в соответствие с изменяющимися социально-экономическими условиями. Это одно из основных требований модернизации российского образования, которое отражено в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Потребность общества в образованных, интеллектуально зрелых людях всегда была достаточно высока, но сегодня только это не может рассматриваться в качестве основной характеристики выпускника высшего учебного заведения. В условиях интенсивного социального обновления результативность высшего образования определяется не столько тем, как оно обеспечивает усвоение студентами знаний в соответствии с образовательным стандартом, сколько подготовленностью выпускников к сознательной активности и самостоятельной деятельности в различных сферах жизни общества, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Практика показывает, что выпускники вузов не всегда подготовлены к реалиям жизни, не соответствуют предъявляемым к ним обществом требованиям (низкая самоорганизация, недостаточное развитие способности к самосовершенствованию и самовыражению, слабое проявление общественной активности, пассивное отношение к происходящим в обществе преобразованиям). Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

В связи с этим особую значимость для теории и практики современного образования приобретает проблема разработки организационно-педагогических условий для становления социальной зрелости студентов в условиях вуза. Это особенно важно для будущих специалистов по социальной работе, так как они являются специалистами в области жизненных отношений и обстоятельств, где нет готовых прототипов решения проблем. Специфика профессиональной деятельности специалиста по социальной работе заключается в том, что он должен предвидеть последствия своих действий, не идти на поводу у клиента, умело контактировать и располагать к себе людей, находящихся в трудной жизненной ситуации, уметь принимать решения в неожиданных ситуациях. В России в 1994 году принят профессионально-этический кодекс социального работника, включающий в себя следующие принципы: компетентность, моральная ответственность перед клиентом, перед обществом, перед профессией и коллегами. Все большее значение при этом приобретает наличие у будущих специалистов по социальной работе социально значимых качеств личности, которые обеспечат им успех в практической деятельности. Существующее и широко применяемое в вузах программное и методическое обеспечение ориентировано преимущественно на передачу знаний, развитие определенных навыков и умений и в силу объективных особенностей не позволяет сформировать необходимый уровень социально значимых качеств личности. Следовательно, актуальность на научно-педагогическом уровне определяется не только необходимостью изучения организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование социально значимых качеств личности студентов - будущих специалистов по социальной работе, но и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения этого процесса.

Социальная зрелость, как следует из анализа современной психолого-педагогической литературы, не является раз и навсегда приобретенным, застывшим конструктом, а формируется в человеке в процессе взросления. Степень ее проявления может меняться, что определяется направленностью личности и содержанием реальных процессов воспитания, обучения, самообразования. Анализ концепций социального взросления личности позволяет расширить видение проблемы становления социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе. Однако до настоящего времени в теории и практике не раскрыто понятие «социальной зрелости студентов», остается неразработанной общая педагогическая концепция, определяющая сущность и структуру социальной зрелости, не определены критерии, показатели сформированности социальной зрелости. Таким образом, актуальность на научно-методическом уровне обусловлена отсутствием единого подхода к понятию «социальная зрелость студентов». Как следствие, нет и общих подходов к структуре, содержанию и условиям становления социальной зрелости студентов в образовательном пространстве вуза.

Анализ научной литературы и опыт работы выявил в системе подготовки специалистов с высшим образованием следующие противоречия:

· между потребностью общества в высококвалифицированных, социально зрелых специалистах и недостаточным уровнем сформированности данного качества у выпускников вузов;

· между необходимостью целенаправленного становления социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе в процессе профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике теоретических представлений о сущности, специфике и организационно-педагогических условиях осуществления данного процесса;

· между существующими требованиями к профессиональному образованию будущих специалистов по социальной работе и недостаточным методическим обеспечением образовательного процесса в плане формирования социально значимых качеств личности у студентов.

Выявленные противоречия определили проблему настоящего исследования, заключающуюся в выявлении и обосновании комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе в условиях вуза.

Актуальность проблемы и поиск путей разрешения противоречий определили тему диссертационного исследования: «Вузовская подготовка как этап становления социальной зрелости студентов».

В исследовании введено ограничение: процесс становления социальной зрелости студентов рассматривается на примере профессиональной подготовки по специальности 040100 Социальная работа.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе в образовательном пространстве вуза.

Объект исследования: процесс становления социальной зрелости студентов высших учебных заведений.

Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что процесс становления социальной зрелости будущих социалистов по социальной работе будет эффективным при выполнении следующих условий:

· составной частью содержания образования станет организованное, целенаправленное формирование социально значимых качеств личности студентов;

· разработка и реализация модели становления социальной зрелости, включающей в себя аксиологический, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты;

· реализация в образовательном процессе комплекса следующих организационно-педагогических условий: социально-профессиональная направленность образовательного процесса; проведение занятий, ориентированных на самоопределение и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата и ситуации успеха для всех субъектов образовательного процесса.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой, в работе решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике с целью определения существующих теоретико-методологических подходов к ее решению.

2. Уточнить сущность понятий «личностная зрелость студента», «становление социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе».

3. Выявить и обосновать сущность, структуру социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе.

4. Выявить и реализовать на практике комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному становлению социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе.

5. В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность разработанной модели становления социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн); акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.Н. Максимова, Г.С. Сухобская и др.); компетентностный подход (А.С. Белкин, В.К. Загвоздкин, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.); теория и методика научно-педагогических исследований (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Д.И. Фельдштейн и др.); теория и методика профессионального образования (Г.Д. Бухарова, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева, Н.К. Чапаев и др.); закономерности и принципы профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.Л. Бенин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.); положения о социальной природе психической деятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); разработки по проблемам ценностных аспектов образования (М.Е. Дуранов, А.Г. Здравомыслов, С.Т. Погорелов и др.); теории продуктивного взаимодействия и коммуникативного общения (Б.Г. Ананьев, В.Л. Бенин, А.А. Бодалев, Ф.А. Кузин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Ширшов и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили современные законодательные акты РФ о становлении социальной работы в Российской Федерации и введении специальности «Социальная работа», Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 040100 Социальная работа, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Законы Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании».

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов, государственных образовательных стандартов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, обобщение педагогического опыта формирования социально-значимых качеств личности; сравнение, систематизация; диагностические методы (анкетирование, тестирование); статистические методы обработки полученных результатов.

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Института социального образования ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и факультета управления и социальной работы ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия». Всего исследованием было охвачено 369 студентов очной формы обучения, обучающихся по специальности 040100 Социальная работа.

Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-поискового исследования, которое проводилось в три этапа (2004-2009). На каждом этапе в зависимости от поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе - теоретико-поисковом (2004-2005) - осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы с тем, чтобы сформулировать исходные позиции данной работы: изучались состояние проблемы в теории и практике высшей школы, существующие научно-теоретические подходы к ее разрешению. Уточнялись и формулировались цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. Разрабатывался план опытно-поисковой работы, подбирался диагностический инструментарий. При решении поставленных задач использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, обобщение, систематизация, прогнозирование.

На втором этапе - опытно-поисковом (2006-2007) - уточнялась и корректировалась гипотеза исследования, выявлялись основные направления опытно-поисковой работы. На основе анализа и систематизации полученных данных строилась модель становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе. Также был выявлен комплекс организационно-педагогических условий, направленных на становление социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе в процессе профессиональной подготовки, осуществлялось внедрение этих условий в образовательный процесс. На этом этапе были использованы следующие методы исследования: сравнение, обобщение, систематизация; описание, наблюдение, тестирование, моделирование.

На третьем этапе - итогово-обобщающем (2008-2009) - осуществлялись анализ, обобщение, систематизация и интерпретация результатов опытно-поисковой работы, определялась логика изложения материала. На этом этапе исследования использовались методы систематизации информации и математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. На основе деятельностного, компетентностного и акмеологического подходов разработана модель становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе, включающая аксиологический, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.

2. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий становления социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе в образовательном пространстве вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «социальная зрелость студентов», под которой подразумевается интегративное качество личности, отражающее адекватное понимание личностью своего места и роли в общественно-историческом процессе, способность свободно определяться в социокультурном пространстве ценностей; определении качеств личности, составляющих структуру социальной зрелости (социальная ответственность, социальная активность, коммуникативная толерантность, ориентация на социально значимые ценности, способность к компетентному взаимодействию с членами общества).

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и положения могут быть использованы в практике обучения студентов вузов при реализации ГОС ВПО третьего поколения и как основа для разработки воспитательных и образовательных программ. Совершенствованию образовательного процесса в вузах могут способствовать следующие разработки по результатам диссертационного исследования:

· программы спецкурсов «Основы самопознания и самореализации личности», «Основы волонтерской деятельности в социальной сфере», комплекс заданий по соответствующим дисциплинам, методические рекомендации по формированию портфолио студентов, которые могут также использоваться в системе повышения квалификации специалистов социальной сферы;

· обоснование этапов становления социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе;

· определение и апробация показателей объективной оценки уровня сформированности качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости.

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались разработанностью исходных методологических позиций, соответствием методов исследования целям и задачам работы, репрезентативностью результатов опытно-поисковой работы, подтверждающих правомерность сделанных выводов, а также опытом работы автора исследования в системе образования и в учреждениях социальной защиты населения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения по теме исследования и результаты практической работы представлены в публикациях (две - в изданиях перечня ВАК), а также изложены в докладах, выступлениях и тезисах на конференциях: а) международного уровня: «Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях» (Рязань, 2008), «Организация студенческих практик в рамках Болонских критериев» (Екатеринбург, 2008); б) всероссийского уровня: «Инновационные технологии в подготовке специалистов социальной сферы» (Екатеринбург, 2006), «Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов по социальной работе» (Магнитогорск, 2007), «Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании» (Калуга, 2007), Всероссийский конгресс по социальной педагогике с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» (Екатеринбург, 2009), «Интеллект. Культура. Образование» (Новосибирск, 2009); в)регионального уровня: «Актуальные проблемы обеспечения безопасности» (Екатеринбург, 2006), «Философия и наука» (Екатеринбург, 2007).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Института социального образования ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и факультета управления и социальной работы ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия».

На защиту выносятся следующие положения:

1.Социальную зрелость студентов следует понимать как интегративное качество личности, отражающее адекватное понимание личностью своего места и роли в общественно-историческом процессе, способность свободно определяться в социокультурном пространстве ценностей; как синтез базовых компонентов: социальной ответственности, социальной активности, коммуникативной толерантности, ориентации на социально значимые ценности, способности к компетентному взаимодействию с членами общества.

2. Модель становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе включает четыре взаимосвязанных компонента (аксиологический, содержательный, технологический, оценочно-результативный), выделенных на основе деятельностного, компетентностного и акмеологического подходов.

3. Эффективность процесса становления социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, предусматривающим социально-профессиональную направленность образовательного процесса; проведение занятий, направленных на самоопределение и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата и ситуации успеха для всех субъектов образовательного процесса.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, определены объект и предмет, представлены методическая и теоретическая основы исследования, этапы и методы опытно-поисковой работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты процесса становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе» проанализирована философская, педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме и выявлены теоретико-методологические подходы к ее решению; определены понятийное поле исследования, структура и содержание социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе; проанализированы особенности образовательного процесса в вузе, влияющие на становление социальной зрелости студентов.

До настоящего времени нет однозначного подхода к понятию «зрелость». Исследователи подчеркивают, что зрелая личность способна принимать на себя ответственность и контролировать собственное поведение (Н.В. Калинина, Т. Шибутани), проявляет наибольшую активность в плане профессиональной деятельности (Н.В. Андреев, С.Е. Пиняева), что это самовоспитывающаяся система, осуществившая переход от объекта воспитания к субъекту воспитания (В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева), что зрелая личность активно участвует в жизни общества, эффективно использует свои знания при решении различных жизненных проблем (Е.В. Андриенко) и др. Многомерная, сложноорганизованная природа человека, широта и многообразие его социальных связей и отношений определяют, таким образом, множество теоретических подходов в понимании этого феномена.

Мы придерживаемся сторонников акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Н. Максимова, Г.С. Сухобская и др.), согласно которому состояние зрелости не проявляется у человека неожиданно и сразу - на него «работает» вся предшествующая жизнь человека. Существует раздел акмеологии - акмеология образования. Исследователи утверждают, что в процессе онтогенеза и социогенеза формируются различные вариации уровней развития разных видов зрелости растущего человека, неразрывно связанных с его образовательной деятельностью. На рубежных этапах возрастного развития, так или иначе соотносимых со ступенями обучения, растущий человек достигает своей зрелости, которая воплощается в готовности к переходу на новую, более высокую ступень образования и развития.

В диссертационном исследовании представлена структура личностной зрелости студента. В основу которой положена модель личности, предложенная К.К. Платоновым, в которой выделено четыре подструктуры: подструктура направленности, подструктура опыта, подструктура индивидуальных особенностей психических процессов, подструктура биопсихических свойств. Мы рассматриваем личностную зрелость как интегративное понятие. Основанием для интеграции является личность студента - будущего специалиста по социальной работе. Нами выделены следующие компоненты личностной зрелости: биологическая зрелость, интеллектуальная зрелость, профессиональная зрелость, социальная зрелость. Личностная зрелость студента - системно-целостное единство физических, интеллектуальных, профессиональных и социальных качеств, развиваемое в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающее ему успешную самореализацию в профессиональной деятельности, социализацию и гармонизацию с окружающей средой.

Сущностную основу теоретических исследований собственно понятия социальной зрелости составили положения А.А. Деркача, И.С. Кона, В.Н. Максимовой, Т.И. Мальковской, А.В. Мудрика, А.А. Реана, Д.И. Фельдшейна и др. Анализ современных психолого-педагогических концепций по проблеме социального развития личности позволяет констатировать, что современная наука, рассматривая данный процесс, исходит из установки, что при всей своей биологической определенности человек формируется в социальной среде, что только в общественных связях он присваивает и реализует свою социальную сущность. Зрелость развивается только в процессе осуществления социально ценной деятельности, которая способствует формированию социальной направленности, социальной позиции личности и приобретению социального опыта. Социальная зрелость личности - понятие, фиксирующее одно из главных достижений процессов обучения и воспитания, осуществляемых семьей, школой, социальным окружением, социумом в целом. Социальная зрелость рассматривается как устойчивое состояние личности, характеризующееся целостностью, предсказуемостью, социальной направленностью поведения во всех сферах жизнедеятельности.

В исследованиях последних лет ученые подходят к пониманию социальной зрелости с позиции базисных социальных качеств, формирующихся в процессе социального взаимодействия (Е.В. Андриенко, Л.И. Божович, С.Л. Братченко, А.А. Деркач, И.С. Кон, В.Н. Максимова, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, П.Я. Якобсон и др.). Этот подход позволяет не только фиксировать проявления социальной зрелости, но и анализировать механизмы ее формирования. На основе критериев, выделенных в работах по исследованию данной проблемы, мы выявляем комплекс социально значимых качеств, характеризующих социально зрелую личность. В целом, социальная зрелость студентов - это интегративное качество личности, отражающее адекватное понимание личностью своего места и роли в общественно-историческом процессе, способность свободно определяться в социокультурном пространстве ценностей; синтез базовых компонентов: социальной ответственности, социальной активности, коммуникативной толерантности, ориентации на социально значимые ценности, способности к компетентному взаимодействию с членами общества.

Исходя из принятой в науке трактовки понятия «подход», опираясь на данные проведенного анализа, нами обоснована целесообразность использования сочетания деятельностного, компетентностного и акмеологического подходов, поскольку в теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция выбора не одного, а нескольких подходов. Реализация этих подходов возможна через определение сущности присущих им основных понятий и принципиальных требований к образовательному процессу в вузе при подготовке специалистов по социальной работе. Деятельностный подход рассматривает деятельность как главный источник формирования личности и фактор ее развития. Общенаучная разработка данного подхода представлена в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Я. Рубинштейна, и др. С его помощью становится возможным изучение образовательного процесса в логике целостного рассмотрения всех его основных компонентов. В деятельности студент приобретает опыт, который, актуализируясь, вызывает развертывание внутренних структур личности и придает тем самым профессиональной деятельности личностный смысл. В целом деятельностный подход предполагает ориентацию на развитие творческого потенциала личности и позволяет учесть индивидуальные и возрастные особенности каждого студента посредством включения в деятельность, способствует самореализации и личностному росту. Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования, которое в аспекте профессионального образования представляет собой соответствие личностных, профессиональных и социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого специалиста, производства и общества; это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают компетентности, компетенции, метапрофессиональные качества (мета-качества). Природу компетенций и компетентности рассматривали А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.К. Загвоздкин, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др. Анализ литературы раскрывает многообразие и неоднозначность указанных понятий. Мы приняли следующую, наиболее близкую нам трактовку этих терминов. Компетентность - интегративное качество личности, сформированное на основе совокупности предметных знаний, умений, опыта, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности. Компетенция - способность человека реализовывать компетентность в конкретной практической деятельности (компетентность в действии). Мета-качества - качества, свойства личности, которые обусловливают продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека. Социальная зрелость личности, по нашему мнению, как раз и относится к мета-качествам. Акмеологический подход - это новое направление междисциплинарных исследований человека. Акмеология изучает закономерности достижения вершин в целостном развитии личности на каждом возрастном этапе и в различных сферах ее жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, В.Т. Ганжина, А.А. Деркач, В.Н. Максимова, Н.А. Рыбников и др.). Акмеологический подход, по нашему мнению, акцентирует внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях в соответствии с закономерностями развития человека и его восхождения к вершинам личностного, профессионального развития. Это дает возможность создать условия для определения студентами жизненной позиции, проектирования стратегии и стиля жизни как осуществления своего призвания, включения личности в процесс самосовершенствования.

Проанализировав теоретические подходы к решению проблемы становления социальной зрелости личности, основываясь на содержании профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, мы разработали модель становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе, которая включает четыре компонента: аксиологический, содержательный, технологический, оценочно-результативный (рис. 1). Выделенные компоненты этой модели находятся в тесном единстве и взаимодействии, образуя целостную систему становления социально зрелой личности. Главная цель построения модели состояла в том, чтобы каждый студент в процессе целенаправленного педагогического воздействия мог не только получать широкий диапазон профессиональных знаний, но и реализовывать себя в будущем как профессионал и социально зрелая личность в различных видах деятельности. Аксиологический компонент раскрывает цель, задачи, теоретико-методологическую основу и принципы становления социальной зрелости студентов. Его реализация детерминирована совокупностью побудительных сил, намерений, личностных предпочтений, целевых установок и имеет целью развитие устойчивой познавательной мотивации к учению, социально полезной деятельности.

Содержательный компонент формируется в соответствии с социальным заказом общества, нормативными документами и включает усвоение целостной системы знаний и умений, построенной на интеграции теоретической и практической деятельности в рамках практик, реализации социально значимых проектов, волонтерской деятельности.

Технологический компонент раскрывает этапы становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе. На каждом следующем этапе происходит обогащение опыта взаимодействия на базе уже освоенного опыта. Содержательное наполнение каждого этапа составляет система взаимодействия студента с основными компонентами образовательного

Размещено на http://www.allbest.ru/

27

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Модель становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе

пространства вуза. Первый этап - мотивационный. На этом этапе осуществляется формирование у студентов мотивации социально ценной деятельности. На мотивационном этапе используются воспитательные резервы учебных дисциплин. Их содержание должно быть наполнено социальными знаниями, стимулирующими поисковую направленность познавательной деятельности, а целенаправленно конструируемые проблемные ситуации должны мотивировать социально значимую деятельность. Второй этап - социально-действенный. Он обеспечивает приобретение студентами совокупности умений осуществления социально ценной деятельности на основе собственного накопленного опыта. Важно, чтобы студенты не просто участвовали в организуемой кем-то деятельности, а участвовали активно и творчески, ощущая на себе ответственность, которая подталкивала бы их к дальнейшему самосовершенствованию, рефлексии, профессиональному становлению. Третий этап - социально-креативный. Важнейшей функцией этого этапа является расширение границ социального взаимодействия и обеспечение широкого спектра возможностей для осуществления его на разных уровнях - от внутригруппового и межгруппового до взаимодействия с социальными структурами (социальные службы города, учреждения дополнительного образования, молодежные объединения и т.п.).

Оценочно-результативный компонент содержит критерии и показатели уровня сформированности социально-личностных качеств, а также предусматривает осуществление студентами самооценки и самоанализа аудиторной и внеаудиторной деятельности, в процессе чего происходит осознание своего пути профессионального становления. Такая информация поможет самостоятельно корректировать свою деятельность, развивать способности к саморегуляции.

В нашем исследовании становление социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе - это предполагаемый результат педагогического взаимодействия, достижение которого представляет собой одну из важнейших целей вузовского образования.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по становлению социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе в образовательном пространстве вуза» раскрываются теоретические и методические основы опытно-поисковой работы; выявляются и обосновываются организационно-педагогические условия реализации предложенной модели в процессе профессиональной подготовки по специальности 040100 Социальная работа; описываются цели, задачи и организация опытно-поисковой работы; анализируются ее результаты.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях процесса обучения студентов Института социального образования Уральского государственного педагогического университета (экспериментальная группа 1 (ЭГ₁) - 88 чел., контрольная группа 1 (КГ₁) - 91 чел.) и факультета управления и социальной работы Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (экспериментальная группа 2 (ЭГ₂ ) - 85 чел., контрольная группа 2 (КГ₂) - 105 чел.). Всего в работе приняли участие 369 студентов.

Целью опытно-поисковой работы являлась опытная проверка эффективности разработанной модели становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе. Для достижения поставленной цели опытно-поисковой работы мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: анкетирование, тестирование, ранжирование, анализ результатов, методы математической обработки результатов, что дало возможность целостного определения уровня развития качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости. На основании изложенного были сформулированы задачи исследования: определить начальный уровень сфор- мированности качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости; проверить, повышается ли показатель уровня сформированности данных качеств у будущих специалистов по социальной работе в результате реализации в образовательном процессе разработанной модели по сравнению с ее начальным уровнем; выяснить, будет ли комплекс выявленных и научно обоснованных нами организационно-педагогических условий способствовать эффективному становлению социальной зрелости у будущих специалистов.

На первом этапе опытно-поисковой работы было определено содержание организационно-педагогических условий обеспечения становления социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе в процессе профессиональной подготовки; изучался уровень сформированности качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости. Под организационно-педагогическими условиями понимается совокупность мер, направленных на улучшение образовательного процесса. С учетом этих условий разработаны первые три компонента модели становления социальной зрелости студента.

Рассматривая сущность и эффективность выявленного нами комплекса организационно-педагогических условий, необходимо отметить следующее:

1. Социально-профессиональная направленность образовательного процесса (с учетом высокой значимости профессиональной сферы и сферы общественной жизни) способствует повышению активности студентов, проявлению ими самостоятельности в организации и проведении мероприятий, что позволяет повысить уровень личной ответственности за результаты собственной деятельности, обучить студентов анализировать и прогнозировать результаты своих действий.

2. Проведение занятий, направленных на самоопределение и саморазвитие личности - это процесс, обеспечивающий путем интеграции знаний совершенствование профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, предполагающий изменение целей, содержания обучения и способов формирования социально значимых качеств за счет введения спецкурсов «Основы волонтерской деятельности в социальной сфере», «Основы самопознания и самореализации личности»; разработки и реализации социально значимых проектов, участия в волонтерском движении.

3. Создание психологически благоприятного климата и ситуации успеха для всех субъектов образовательного процесса - это процесс, предполагающий активное использование профессионально-корпоративных возможностей (традиции кафедры, института, университета, примеры из жизни и деятельности авторитетных ученых, педагогов, специалистов), создание системы материального и морального поощрения студентов, способствующий формированию установки на естественность, престижность, почетность участия студента во внеаудиторной жизни, уверенности в собственных силах в области достижений и неудач, повышения уровня личной ответственности за результаты своей деятельности, социальной активности. Одним из средств создания ситуации успеха является составление портфолио студентов как формы оценки, которая предполагает смещение акцента с того, что студент не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет.

В соответствии с содержанием и структурой социальной зрелости студентов для контроля за изменениями их личностных качеств были выбраны следующие методики: опросник терминальных ценностей М. Рокича (позволяет определить приоритеты жизненных целей и сферы их реализации); опросник уровня субъективного контроля, методика Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда (дает возможность оценивать сформированный уровень личной ответственности); методика В.В. Бойко (определяет уровень коммуникативной толерантности); ориентировочная анкета Б. Басса (определяет направленность личности), тест-опросник коммуникативных умений Л. Михельсона (дает возможность определять тип поведения при общении); методика А.В. Карпова и В.В. Пономаревой по измерению уровня рефлексивности (определяет уровень развития самооценки и самоанализа).

Замеры уровня сформированности качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости, проводились в начале и на заключительном этапе опытно-поисковой работы в соответствии с правилами измерений показателей случайных зависимых выборок. Для статистической обработки полученных результатов были использованы непараметрические методы математической статистики (предназначенные для исследования зависимых выборок): коэффициент ранговой корреляции Спирмена и критерий Фишера. При этом проверялись гипотезы: Н₀, заключающаяся в том, что различие уровней признаков в сопоставляемых выборках отсутствует (не превышает индивидуального статистического разброса), и противоположная ей гипотеза Н_1, состоящая в том, что имеются достоверные различия уровней признаков (различие превышает ста--тистический разброс). Разность между первым и вторым измерениями свидетельствует о направленности изменений в уровне сформированности того или иного качества личности.

Анализ результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы показал, что в сводной контрольной группе (КГ) 25% студентов имеют направленность на взаимодействие с другими людьми, деловое сотрудничество, 23% имеют высокий уровень ответственности в целом, 20% - в области неудач, 30%- в области межличностных отношений, высоким уровнем коммуникативной толерантности обладают 18% студентов, 52% демонстрируют уверенный тип поведения. Следовательно, средневзвешенный процент студентов, имеющих достаточный (высокий) уровень сформированности качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости, составляет 32%. Аналогичный подсчет в сводной экспериментальной группе (ЭГ) показал, что средневзвешенный процент студентов, имеющих достаточный (высокий) уровень сформированности качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости, составляет 34% (рис. 3). Наряду с этим у многих студентов присутствуют качества, негативно влияющие на становление социальной зрелости: недостаточный уровень сформированности умений устанавливать контакт с другими, отсутствие умений и потребности работать в группе.

Исследование уровня рефлексивности на начальном этапе показало, что почти половина студентов имеет низкий ее уровень, что говорит и о недостаточной социальной ответственности, и о неадекватном (завышенном или заниженном) уровне самоотношения. Ранжирование терминальных ценностей показало, что у студентов ценности: «общественное признание», «активная деятельностная жизнь», «саморазвитие» имеют невысокий ранг.

На втором этапе опытно-поисковая работа была сосредоточена в основном на апробации предложенных форм, методов и средств становления социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе в процессе профессиональной подготовки в соответствии с разработанной теоретической моделью. В работе по становлению социальной зрелости учитывались особенности образовательного процесса подготовки специалистов по социальной работе, а также особенности профессиональной деятельности в учреждениях социальной сферы. В образовательный процесс ЭГ₁ и ЭГ₂ были введены спецкурсы «Основы самопознания и самореализации личности», «Основы волонтерской деятельности в социальной сфере»; также были разработаны и внедрены рекомендации по составлению портфолио студентов; студенты принимали участие в разработке и реализации социально значимых проектов, т.е. обучение строилось по принципу развивающей социальной среды («социальный оазис», по Э. Фромму). На третьем этапе проведена систематизация исследовательских данных, уточнены выводы.

Анализ статистических данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы, показывает, что в ЭГ₁ у 7% студентов повысился уровень направленности личности на взаимодействие, направленность на себя снизилась у 21%; у 29% повысился уровень общей интернальности, 15% - интернальности в области неудач, 11% - в области межличностных отношений; уровень коммуникативной толерантности имеет положительную динамику у 28%, уровень коммуникативных умений - у 22% студентов. Таким образом, средневзвешенный процент студентов ЭГ₁, имеющих положительную динамику формирования социально значимых качеств личности, составил 23%. В ЭГ₂ произошли следующие изменения: у 11% повысился уровень направленности личности на взаимодействие, направленность на себя снизилась у 23% студентов; у 30% повысился уровень общей интернальности, у 34% - интернальности в области неудач, у 17% - интернальности в межличностных отношениях. Положительная динамика наблюдается в уровне коммуникативной толерантности у 39%, коммуникативных умений - у 23%. Средневзвешенный процент студентов ЭГ₂, имеющих положительную динамику формирования социально значимых качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости, составил 30%. Аналогичные данные по КГ₁ - 7%, КГ₂ - 13% (рис. 2).

Рис. 2. Динамика формирования социально значимых качеств личности в экспериментальных (ЭГ₁, ЭГ₂), контрольных групп (КГ₁, КГ₂), сводной экспериментальной (ЭГ) и сводной контрольной (КГ) группах

О положительной динамике становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе можно судить и по изменению уровня рефлексивности. Уровень рефлексивности повысился у 32% студентов сводной экспериментальной и 12% сводной контрольной групп. Следует от-метить, что в экспериментальных группах повысился ранг ценностей «активная деятельностная жизнь», «саморазвитие», «общественное признание», в контрольных группах данные показатели практически не изменились.

Анализ данных формирующего этапа опытно-поисковой работы доказал эффективность разработанной модели (рис. 3). В сводной экспериментальной группе (ЭГ) 41 % студентов имеют направленность на взаимодействие с другими людьми, деловое сотрудничество, 34 % имеют высокий уровень ответственности в целом, 25% - в области неудач, 40% - в области межличностных отношений, высоким уровнем коммуникативной толерантности обладают 36 % студентов, 68% демонстрируют уверенный тип поведения. Следовательно, средневзвешенный процент студентов, имеющих достаточный (высокий) уровень сформированности качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости, составляет 47%. Аналогичный подсчет в сводной контрольной группе (КГ) показал, что средневзвешенный процент студентов, имеющих достаточный (высокий) уровень сформированности качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости, составляет 35%. Становление социальной зрелости студентов проявляется в изменении ценностных ориентаций, повышении уровня личной ответственности, уровня рефлексии, уровня коммуникативной толерантности; положительной динамике развития коммуникативных умений. На основании статистического анализа результатов исследования по критерию ц* (угловое преобразование Фишера) выявлены достоверные различия между экспериментальными и контрольными группами (р? 0,01, р? 0,05).

Рис. 3. Сформированность социально значимых качеств личности

Следовательно, можно заключить, что произошедшие у студентов изменения в уровне развития качеств личности, входящих в структуру социальной зрелости, не вызваны случайными причинами, а являются следствием комплексной реализации организационно-педагогических условий функционирования разработанной нами модели становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе.

Проведенная опытно-поисковая работа показала, что реализация сформированных в гипотезе положений, направленных на повышение уровня сформированности социально значимых качеств личности в процессе профессиональной подготовки, позволила зарегистрировать положительную динамику в становлении социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе. Таким образом, в ходе проведенной опытно-поисковой работы установлено, что выдвинутая в диссертационном исследовании гипотеза подтверждена, и поставленные задачи исследования решены.

В заключении представлены основные результаты исследования, сформулированы выводы, определены направления дальнейших научных исследований.

1. Под социальной зрелостью студентов следует понимать интегративное качество личности, отражающее адекватное понимание личностью своего места и роли в общественно-историческом процессе, способность свободно определяться в социокультурном пространстве ценностей; синтез базовых компонентов: социальной ответственности, социальной активности, коммуникативной толерантности, ориентации на социально значимые ценности, способности к компетентному взаимодействию с членами общества.

2. Под становлением социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе понимается специально организованный образовательный процесс в вузе, направленный на формирование социально значимых качеств личности под влиянием социальных действий, профессиональной деятельности и собственной активности и отражаемый в количественно-качественных личностных преобразованиях.

3. В исследовании обоснована реализация деятельностного, компетентностного и акмеологического подходов применительно к процессу становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе. Эти подходы рассматриваются и обосновываются во взаимосвязи и взаимообусловленности.

4. Содержательные и организационные особенности процесса становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе определяются направленностью образовательного процесса на эффективное формирование личностных качеств, входящих в структуру социальной зрелости, которые обеспечивают становление специалиста по социальной работе и как профессионала.

5. Эффективность становления социальной зрелости студентов достигается за счет реализации в образовательном процессе модели становления социальной зрелости будущих специалистов по социальной работе. Реализация данной модели происходит в условиях социально-профессиональной направленности образовательного процесса; проведение занятий, направленных на самоопределение и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата и ситуации успеха для всех субъектов образовательного процесса. Результаты опытно-поисковой работы подтвердили, что эффективность становления социальной зрелости студентов - будущих специалистов по социальной работе достигается при соблюдении выявленного комплекса организационно-педагогических условий.